Формирование перспективной проблематики инновационных проектов в сфере художественного образования и творческой деятельности

FORMATION OF A PROMISING PROBLEM OF INNOVATIVE

PROJECTS IN THE FIELD OF ENTERTAINMENT

EDUCATION AND CREATIVE ACTIVITY

Nikolay V. Seregin

Altai State Institute of Culture,

Решение проблемной ситуации перспективно при последовательном определении и разрешении задач для формирования системы технологических вариантов и моделей достижения цели. В результате фиксации такой работы в образовательном процессе происходит познание, обучение, воспитание, проектирующее варианты последующей деятельности обучаемых. В сфере художественного образования и творческой деятельности проектная работа перспективна для решения традиционных и инновационных проблем. Она актуальна сегодня, поскольку гумани- тарная и, в частности, художественная сфера образования, воспитания и творчества испытывает весьма нестабильное состояние. В периоды социально-политических и технологических изменений весьма динамичен запрос на инновационный характер подходов к пониманию сущности проблематики и перспективности проектов, их эффективности в реальной практике.

В такой ситуации исследователям, методистам и практикам приходится анализировать традиционные и инновационные варианты выхода из кризиса, а также – пер- спективы дальнейшего функционирования художественного образования [1, с. 8]. Необходимость прогнозирования, решения жизненных и профессиональных задач требует комплексного личностностного ресурса подрастающих поколений, основанного на практическом применении знаний в процессе определения проблемы, цели исследования, способов достижения эффективных результатов, поиска информации. В этом сущность проектной деятельности, которая переводит репродуктивные методы в деятельностные. Для педагогики деятельностные методы проектирования несут инновационный характер совместной продуктивной работы обучаемого и обучающегося. Проектная деятельность формирует стартапов уже в процессе обучения. Наша задача – определить проблемное поле этой деятельности, проанализировать болевые точки, актуальные для проектных разработок.

Особенно остро проявляются проблемы в сфере педагогики с 1990-х годов, когда общечеловеческие и национальные ценности народа стали терять свои основания [9, с. 87–88]. Противоречия организации учебновоспитательного процесса усугубляются перманентно провозглашаемыми модернизационными действиями министерств и ведомств, с одной стороны, и формальными действиями по их исполнению – с другой, со стороны обучающих и обучаемых. Отмечаемый исследователями и практиками формализм в художественном образовании [17] усугубляется динамикой стилевых и оценочных суждений в искусстве [4; 10] и, одновременно, проецируется на процесс соблюдения положений образовательных стандартов, которые принимаются сверху и, будучи в полной мере не осознаваемыми, как в практической деятельности, так и в учебно-воспитательном процессе, остаются в зоне формального исполнения [6; 7; 28]. Анализ данных обстоятельств, объективность или субъективность суждений о них обладает потенциалом для повышения компетентности обучающихся в процессе проектирования. В связи с этим весьма актуально уточнить тематику и содержание аналитической учебной работы, перспективность проектной деятельности обучающихся с позиций развития их профессионализма, теоретических, исторических знаний и практического опыта.

Преодолевая формализм и усугубляющееся «отсутствие обратной связи с обучающимися» [8, с. 159], организаторы учебновоспитательного процесса определяют в качестве наиболее эффективных средств проектные инновационные формы и способы организации научно-исследовательской деятельности студентов. Именно с самими молодыми исследователями возможно выстроить убедительные для них проекты, отвечающие на негативные вызовы сложившейся ситуации. Проектная составляющая образовательного процесса является неотъемлемой частью реализации государственных образовательных стандартов. Проекты призваны практически реализовать научноисследовательскую компетентность обучающихся, выявить проблемы содержания соответствующих предметов, функционирования учебной деятельности, эффективности ее систематизации и адекватности практике, определить противоречия в ее организации и представить варианты их разрешения. Проектная учебно-воспитательная работа, несомненно, разрешает противоречия образовательного процесса с практической художественно-творческой деятельностью, если, делегируя ведущую роль обучающимся, преподаватель не только транслирует содержание дисциплин, но представляет условия для их анализа в системе образовательной программы и в своей практической работе.

При анализе практики на сегодняшний день наиболее существенными полагаются противоречия между «потенциальными возможностями образования в сфере культуры и искусства и его реальным состоянием в российских регионах», при этом «ценность творческого образования заключается именно в его непрерывности» [28, с. 26–27; 15]. Анализируя уровень профессиональной и общекультурной подготовленности абитуриентов вуза и, несомненно, поддерживая необходимость сохранения и дальнейшего развития трехступенчатого художественного образования в стране, исследователи обратили внимание не только на безусловно большую положительную роль их предыдущего профильного образования, но и на негативные факторы его содержания относительно основных функций, востребуемых в исполнительской практике, художественном творчестве и образовании. Имея положительные характеристики относительно самой возможности сохранения ценностного уровня культуры и искусства в непрерывном развивающемся состоянии на трёх ступенях художественного образования и в социально-культурном пространстве, мы располагаем анализом содержания образовательного процесса, подвергающегося постоянному мониторингу. Он показывает, что преподавателям «не до развития наших студентов и совершенствования наших курсов, не до забот о реальном качестве», поскольку необходимо прежде всего удовлетворить «требования высшей контролирующей инстанции» [21, с. 88]. Иными словами, реальность ставит под сомнение соответствие содержания образовательного процесса государственным представлениям и требованиям общества. Недостаточное обеспечение учебного процесса отмечается как относительно профессиональной оснащенности выпускника высшего учебного заведения, так и снижением уровня квалификационной, социальной и материальной состоятельности преподавательского состава в процессе организации художественнотворческого процесса на всех трех ступенях подготовки специалиста. Так, исследования сущности и содержания трудовой деятельности преподавателей школ искусств и детских музыкальных школ отмечают факторы перегрузок и деформации личности в профессиональной сфере и обосновывают «условия и методы преодоления профессиональной деквалификации преподавателя детской музыкальной школы» [6, с. 3–6.]. Тенденция профессиональной деквалификации находится в прямой зависимости от формализации многих обстоятельств организации трудовой деятельности в учебных заведениях: системы повышения квалификации, поддержки мотивационной активности обучающихся и обучающих, их коммуникационных взаимодействий, социализации по вертикали и горизонтали (коллегиальной и общественной), экономической несостоятельности. Такая ситуация ведёт к снижению ценностной перспективы, начиная с предпрофессионального и до высшего художественного образования (см. там же). Студенты, в большинстве своём имеющие практический опыт, предлагают весьма перспективные варианты разрешения противоречий. Важно реализовать их опыт в проектной деятельности и адаптировать в случае выхода за рамки узкого профессионализма относительно профиля и направленности государственного образовательного стандарта.

Классическое художественное образование имеет специфику по каждому виду искусства и уровню подготовки, но, к сожалению, в большинстве случаев «учебные планы и программы допрофессионального и профессионального уровней образования не взаимосвязаны» [25, с. 3]. Такая ситуация весьма ограничивает возможности профессионального обучения и перспективы решения для всех очевидных проблем. В случае эффективно организованной проектной деятельности выявляются породившие их противоречия. Они исследуются студентами, и в дальнейшем такая работа позволяет обучающимся реализовать свою мотивационную активность, приобретённые знания, умения и владение на практике. Модели объективного выстраивания трехступенчатого художественного образования реализуются в их профессиональной работе. Одновременно определяются точки организационно-административных нестыковок, которые необходимо реконструировать для оптимальной соподчиненности начального, среднего и высшего художественного образования.

Поскольку оптимально выстроенный учебно-воспитательный процесс в области культуры и искусства призван формировать индивидуальность, то в качестве аналитической площадки исследователи используют корреляционный анализ в процессе организации практикоориентированного профессионального учебно-воспитательного процесса с внедрением эффективных методик творческого развития личности [19, с. 36; 26]. Эта область исследования насыщена тематикой перспективных проектов, способных объективировать учебно-воспитательный процесс. Она привлекательна для формирования мотивационной активности и профессиональной ориентации обучающихся.

Обосновывая эффективность учебной проектно-исследовательской деятельности, ученые и педагоги-практики находятся в постоянном эксперименте, который в различных вариантах переносится в учебный процесс [13]. При разработке технологического обеспечения новых образовательных стандартов преподаватели исследуют проблему «педагогического сопровождения проектного метода как способа активизации художественно-творческой деятельности учащихся, становления компетентной в области различных видов искусства личности» [11, с. 4], для подготовки учащихся колледжей к научно-исследовательской работе в вузе решают проблему формирования «творческой активности студентов учреждений среднего профессионального образования на основе проектной деятельности» [22, с. 4]. Актуализируя парадигмальные составляющие, востребованные кризисными ситуациями в художественном образовании, исследователи формируют перспективные направления «социально значимых и образовательновоспитательных проектов и перспектив их внедрения в реальную практику» [24, с. 97]. При этом негативные тенденции провоцируются пренебрежением, стагнацией, либо полным непониманием содержательных компонентов педагогических компетенций. Сохранение их узкопрофессиональной ин- терпретации отмечают не только исследователи, но и практики. Весьма относительно и поверхностно характеризуется в большинстве случаев содержание профессиональной компетентности педагога художественного профиля [14; 2; 18]. Оно не выходит за рамки общей педагогики, не включается в контекст педагогики культуры как вида и не отражает подвидовых компетенций педагогики искусства и художественного образования [29, с. 115]. Следует отметить, что государственные образовательные стандарты достаточно глубоко конкретизируют педагогическую парадигму универсальных и общепрофессиональных компетенций, но практикующими учеными и преподавателями неоднократно отмечаются различного рода несогласованности, а потому «активно обсуждается мысль о необходимости координации образовательных и профессиональных стандартов, вопрос об отсутствии согласованности в перечне формируемых у выпускников компетенций и требований работодателей, выраженных в профессиональных стандартах соответствующих видов деятельности» [6, с. 5]. Профильные исследователи и преподаватели вузов определяют основные параметры наполнения компетенций и их индикаторов общими направлениями: «художественно-творческая подготовка, профессионально-педагогическая подготовка, воспитание социально-ценных личностных качеств студента» [5, с. 54]. Такая работа должна постоянно корректироваться, а её результаты – анализироваться, использоваться и уточняться в образовательновоспитательном процессе. Для исследователей весьма актуальными остаются проблемы формирования компетенций в связи с необходимостью определения уровня их сформирован-ности у обучающихся и поиском возможностей группировки относительно профессиональных дисциплин [6, с. 5]. При этом ученые разных уровней вовлеченности в исследовательский и образовательно-воспитательный процесс в своих размышлениях конкретизируют самые болезненные точки современной культуры, исходя из мотивационных, комму- никационных данных человека, их изменений в различных условиях и паттернах поведения окружающих людей. Фиксация этих фактов позволяет определять в критериях компетенций «такие качества, как критическое мышление; креативность; исследование и изучение; творческое мышление; саморегуляция, инициативность и настойчивость; использование информации; системное мышление; коммуникация; рефлексия <...> через освоение искусства» [1, с. 5–6]. При этом исследователи обращают внимание на необходимость реконструкции или корректирования образовательно-воспитательного процесса на микроуровне. Он должен соответствовать по своему содержанию технологиям художественно-творческой сфере деятельности и оснащаться проектными, исследовательскими и творческими составляющими элементами практических, социализированных, полихудожественных технологий, отражаемых в преемственности художественного образования по вертикали [1, с. 8]. Эта многовекторная проблематика весьма интересна студентам.

Актуальная тематика проектов для перспективной подготовки кадров становится очевидной из анализа противоречий организации, функционирования художественного образования, форм и методов учебной и творческой деятельности. Большинство обстоятельств, последовательностей действий исследовались и апробировались не один десяток лет. Профессионально оформленные модели специалиста в различных областях искусства появились уже при организации первых профессиональных учебных заведений. Однако динамично развивающиеся события стандартизации образовательного процесса, с одной стороны, и не менее интенсивные изменения в искусстве, культуре, творческой деятельности, специфика вовлеченности в нее сегодняшних подрастающих поколений – с другой, заставляют вновь и вновь искать приемлемые формы и методы проектной деятельности. Такая работа и сегодня должна анализироваться довольно глубоко и многосторонне.

Проектная научно-исследовательская деятельность предполагает рассматривать эту тематику как в исторической ретроспективе, так и в перспективе использования традиционных возможностей в различных вариантах развития культуры, искусства и образования. Углубляющаяся проблематика, классификационные, структурные и опытные исследования создают возможность актуализации процессов внедрения проектов. Обучающихся в этой работе всё больше привлекают проекты «с психологической направленностью, что позволит помочь ноологическому взрослению молодежи» [20, с. 252]. При этом необходимо отметить вовлеченность в проектную деятельность всех уровней образования и воспитания, включая студентов не только высших, но и средних специальных учебных заведений [22]. В сфере художественного образования и творческой деятельности этот факт весьма важен для сохранения непрерывности учебно-воспитательного процесса, профориентационной работы, оптимизации и, одновременно, сохранения в своей социально-культурной деятельности традиционных ценностей культуры, искусства, образования. Это реальный способ сохранять, развивать и сделать перспективными направления и профили художественного образования, конкретизировать соответствующие показатели профессиональной компетентности, индикаторы готовности к творческой деятельности. И всё же необходимость определения в результатах проектной деятельности показателей, индикаторов профессиональной компетентности и соответствующих способов, диагностирующих «творческое сочетание «общей модели» и «индивидуализированной матричной формы» интерпретационной работы с учащимися» представляется важнейшей. [16, с. 29]. Особенно сложно провести такую работу при организации учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста в области искусства. Большое количество сведений относительно произведений, содержательных и классификационных характеристик ис- полнительского искусства, стилистических особенностей и школ, входящих в контекст его профессионального тезауруса, требуют особого внимания, отражения в компетенциях и возможности определения индикаторов их достижений. Гибкость индивидуального подхода при конкретизации и адаптации индикаторов компетентности в практикоориентированных психолого-педагогических и исполнительских обстоятельствах помогает сформировать процесс обучения, опирающийся на антропологическое содержание, анализ опыта и традиций, накопленных при решении реальных проблем исполнительского искусства и образования. Продуктивность «антропологического подхода определяется высокой познавательной активностью слушателей курсов, их эмоциональной вовлеченностью в проектную деятельность на основе разработанных методических инструментов анализа типов поведения при воспроизведении, восприятии и порождении музыкальных антропопрактик» [27, с. 48; 22]. В соответствии со спецификой направления и профиля обучающегося в учебном процессе необходимо определять параметры деятельности педагога, его профессиональных функций, которые, несомненно, должны отражать компетентность в педагогике и конкретном виде искусства, как условия совместной организации и построения субъектно-субъектных отношений учебно-воспитательной работы [3].

Опираясь на совокупность данных позиций, мы уточняем перспективную проблематику проектной деятельности студентов и преподавателей, тематику проектов, которая включает исследование государственных стандартов, соответствующих им основных образовательных программ, принятых учебным заведением учебных планов, их программно-методического обеспечения, а также – составление профессиограммы выпускника и соответствующего паспорта компетенций, отражающих содержание функциональных обязанностей будущего специалиста. Поэтапно организованная проектно-исследовательская работа формирует методологические и методические основы художественного образования, предлагает общие и индивидуально ориентированные концептуальные положения и практические предложения, выявляющие и активизирующие личностные инициативы обучающих и обучающихся.