Формирование профессиональной субъектности будущих педагогов в процессе изучения педагогических дисциплин: описание этапов формирующего эксперимента

Согласно содержанию Послания Президента Российской Федерации Федеральному Собранию от 29 февраля 2024 года, перед нашим государством стоит важная стратегическая задача, связанная с трансформацией современной отечественной системы образования [5]. В данном документе обозначены важные приоритетные задачи, связанные с повышением качества и конкурентоспособности общего и профессионального образования в РФ.

В Постановлении Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации «О стратегических направлениях развития образования в Российской Федерации в условиях современных вызовов» от 14 марта 2025 года указана приоритетная задача, связанная с подготовкой высококвалифицированных педагогических кадров, деятельность которых будет способствовать достижению национальных целей развития нашего государства, что сможет обеспечить экономический суверенитет страны [6].

В связи с этим становится актуальной проблема формирования профессиональной субъектности будущего педагога, способного работать в условиях вызовов современного российского общества, соответствовать современным требованиям, предъявляемым к личности и профессиональной компетентности учителя, а также эффективно развиваться в условиях современных российских и мировых тенденций.

Проблема формирования профессиональной субъектности рассматривается в научно-педагогической и психологической литературе достаточно широко. Анализируемый феномен встречается в работах зарубежных (J.W. Atkinson, А. Bandura, T. Bourner и др.) и отечественных исследователей (А.В. Гвоздева, М.В. Исаков, А.Д. Кариев, Т.А. Ольховая, И.А. Серегина и др.).

Так, И.А. Серегина рассматривает профессиональную субъектность как личностное качество, позволяющее будущему субъекту педагогической деятельности осуществлять не просто осознанную преобразовательную творческую активность, но и самостоятельный осознанный выбор, нести за него ответственность, саморазвиваться и рефлексировать [8]. Профессиональная субъектность, по мнению ученого, позволяет будущему педагогу качественно, на высоком уровне выполнять свои профессиональные обязанности. С активностью, самостоятельностью, инициативностью, рефлексивностью и способностью к самоконтролю в профессионально-образовательном процессе связана

Рис. 1. Структура профессиональной субъектности будущих педагогов субъектность студента и в трудах М.В. Исакова [2]. А.В. Гвоздева связывает субъектность студента с активно преобразующими возможностями его личности, «позитивным самоотношением» и рефлексией [1, с. 7]. В исследованиях современных авторов субъектность, в том числе и профессиональная субъектность, как правило, связывается с характеристиками активности, осознанности, рефлексивности, с умениями осуществлять самоконтроль и саморазвитие.

В данном исследовании профессиональная субъектность будущего педагога рассматривается как сложное интегративное личностное качество, заключающееся в проявлении активности и самостоятельности в профессионально-образовательном процессе педагогического университета, связанное со способностью осуществлять автономный выбор, проявлять свою позицию, авторство и творчество в будущей педагогической деятельности. Структура рассматриваемого качества (критерии и показатели), а также методики его диагностики представлены на рисунке 1 (рис. 1).

Целью данной работы является описание технологических этапов формирования профессиональной субъектности будущих педагогов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Необходимо отметить, что педагогические дисциплины, включенные в учебный план современных реализуемых в университетах педагогических направлений подготовки, обладают достаточно большим личностно-развивающим потенциалом. Благодаря изучению дисциплин «Педагогика», «Технология и организация воспитательных практик (классное руководство)», «Основы вожатской деятельности», «Методы исследовательской / проектной деятельности» становится возможным формирование не только универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, но и субъектных качеств личности, необходимых современному учителю для реализации общепрофессиональных педагогических функций в условиях реальной педагогической деятельности.

Считаем, что формирование профессиональной субъектности будущего учителя необходимо начинать с первых курсов обучения в университете, поэтому для проведения опытно-экспериментальной работы (далее – ОЭР) нами были выбраны студенты-педагоги, обучающиеся на втором курсе по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» в ФГБОУ ВО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» (г. Комсомольск-на-Амуре).

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 122 студента: 62 человека вошли в контрольную группу исследования (далее – КГ), 60 человек приняли участие в составе экспериментальной группы исследования (далее – ЭГ). Работа с экспериментальной группой студентов была направлена на формирование профессиональной субъектности будущих педагогов в процессе изучения педагогических дисциплин, носила целенаправленный и систематичный характер. Педагогический эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

После проведения констатирующего этапа педагогического эксперимента был сделан вывод о необходимости проведения формирующего этапа исследования с экспериментальной группой студентов. Процесс формирования профессиональной субъектности будущих педагогов при изучении педагогических дисциплин включал в себя три взаимосвязанных этапа.

Первый этап формирующего эксперимента был посвящен становлению у студентов активной субъектной позиции и ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности. Для достижения поставленной цели первого этапа использовали:

• •    процедуры интеллектуальной рефлексии, направленные на осмысление когнитивных стратегий и способов решения профессиональных задач;

• •    процедуры личностной рефлексии, способствующие осознанию студентами личностных особенностей и профессиональных ценностных ориентаций;

• •    процедуры коммуникативной рефлексии, ориентированные на анализ эффективности взаимодействия в профессиональной среде;

• •    методы стимулирования и мотивации с целью активизации внутренней учебной и профессиональной мотивации;

• •    методы развития познавательного интереса, способствующие формированию активности студента в сфере профессионально-педагогической деятельности;

• •    приемы актуализации жизненного опыта, позволяющие соотнести теоретические знания с практическими ситуациями профессиональной деятельности.

Реализация перечисленных методов, приемов и процедур была направлена на создание условий для становления профессионально значимых качеств личности будущего педагога и формирования осознанного отношения к избранной профессии.

Так, к методам развития познавательного интереса можем отнести использование проблемных и творческих заданий, создание воспитывающих ситуаций и ситуаций выбора. В качестве примера можно привести использование на занятиях по педагогическим дисциплинам метода сторителлинга, предполагающего написание историй, создание сюжетных линий, направленных на проектирование и дальнейшее проигрывание педагогических ситуаций по ролям в группах и парах. По дисциплине «Педагогика» студентам давались задания: «Сочини педагогическую сказку», «Допиши историю», «Создай образ героев ситуации». По дисциплине «Основы вожатской деятельности» после изучения студентами темы, связанной с буллингом во временном детском коллективе, необходимо было дописать историю, но с хорошим концом, поставив себя в позицию вожатого. Приведем пример такого задания:

В лагере «Светлый берег» солнце ярко светило, и ребята с энтузиазмом готовились к ежегодным гонкам на байдарках. Но среди них был Саша – тихий мальчик с большими очками и неуклюжими движениями. Он всегда оставался в тени, и это привлекало внимание группы лидеров. Сначала все было невинно: подшучивания и насмешки. Но со временем буллинг стал жестоким. <…> Во время соревнований Саша показал свои лучшие человеческие качества: он помог своему главному обидчику Сереже преодолеть опасное препятствие, пожертвовав своей возможной победой. Позже, после гонки, в лагере возникла новая атмосфера. <…> Лидеры стали менее уверенными в себе, а Саша, став героем, не только выиграл гонку, но и уважение.

На втором этапе формирующего эксперимента основной целью стало освоение студентами содержания педагогических дисциплин и приобретение опыта самостоятельного решения профессионально-педагогических задач.

Для достижения этой цели в образовательном процессе были использованы разнообразные педагогические технологии (технологии контекстного, диалогового, проблемного, исследовательского обучения, игровые технологии и пр.), направленные на активизацию самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, формирование профессионального мышления и развитие способности к переносу знаний в новые контексты профессиональной деятельности.

Помимо этого, на учебных занятиях были использованы разнообразные активные и интерактивные методы профессионального обучения. К ним относим кейс-методы, позволяющие студенту приобрести опыт анализа и решения профессионально значимых ситуаций и задач; деловые и ролевые игры, моделирующие разнообразные педагогические ситуации; дискуссии, мозговые штурмы, проектные семинары; тренинги коммуникативных и рефлексивных умений. Также необходимо отметить особую роль использования на данном этапе практико-ориентированных задач, направленных на отработку алгоритмов решения типовых и нетиповых педагогических ситуаций; развитие навыков поиска, анализа и систематизации профессионально значимой информации; формирование умений проектировать и оценивать педагогические действия в условиях, приближенных к реальной профессиональной деятельности.

Приведем пример использования в образовательном процессе практико-ориентированных заданий. Так, студентам предлагалось сравнить несколько схем анализа классного часа и выбрать для себя наиболее удобную схему. Свой выбор необходимо было аргументировать с опорой на имеющийся опыт проведения классных часов в ква-зипрофессиональной деятельности.

В качестве следующего задания студентам было предложено, например, рассмотреть достоинства и недостатки реализации личностно-ориентированного, индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании личности школьника, после этого необходимо было составить несколько рекомендаций для классного руководителя по реализации любого выбранного подхода в воспитании личности школьника. Также, например, будущим учителям далее было предложено составить алгоритм индивидуальной работы с любой выбранной категорией детей: трудные подростки, дети с ОВЗ, дети в трудной жизненной ситуации, одаренные дети, дети-билингвы и др., дать оценку разработанному алгоритму с точки зрения его практической применимости.

Реализация указанного комплекса педагогических средств на данном этапе позволила обеспечить постепенный переход от репродуктивного усвоения знаний к продуктивной профессиональной деятельности; сформировать у студентов способность самостоятельно выявлять, анализировать и решать профессионально значимые проблемы; развивать информационную компетентность и рефлексивную культуру как главные составляющие профессиональной субъектности будущего педагога.

На третьем этапе формирующего эксперимента было важно организовать работу по подготовке к самостоятельной и творческой реализации профессиональных функций педагога в условиях производственной педагогической практики. С этой целью в качестве подготовительной работы студентами были созданы методические копилки конспектов, включающие в себя большую подборку методических разработок разнообразных форм взаимодействия педагогов и воспитанников: игры, коллективные творческие и отрядные дела, классные часы и пр. Также студенты проходили профессиональные пробы, проводили пробные занятия на своей группе студентов и с детьми в рамках каникулярных школ, дней открытых дверей и экскурсий для школьников. Прохождение производственной практики сопровождалось ежедневным заполнением рефлексивного дневника педагогической практики и написанием рефлексивного эссе по

Рис. 2. Результаты контрольного этапа педагогического эксперимента итогам практики с целью оценки уровня своего личностно-профессионального развития и динамики оценки овладения профессиональными компетенциями и субъектными качествами личности.

Контрольный этап педагогического эксперимента позволил выявить динамику в формировании профессиональной субъектности будущих педагогов в процессе изучения педагогических дисциплин. С использованием методик, перечисленных на рисунке 1, нами были выявлены значения по каждому критерию и показателю профессиональной субъектности. Исходя из суммы полученных значений, мы выявили результаты, соответствующие профессиональной субъектности как сложному интегративному качеству личности. С учетом данных, представленных на рисунке 2 (рис. 2), можно сделать вывод, что статистически значимая динамика была выявлена у студентов экспериментальной группы исследования (значение φ*эмп. = 1,725 больше, чем φ*критич. = 1,64 при p > 0,05).

Подводя итог, можно сделать вывод, что формирование профессиональной субъектности будущих учителей в рамках изучения педагогических дисциплин представляет собой взаимосвязанную последовательность этапов, направленных на развитие у студентов активной, независимой позиции и формирование уважительного отношения к профессиональной педагогической деятельности, понимание и принятие гуманистических ценностей педагогической деятельности; освоение студентами содержания педагогических дисциплин и получение практического опыта самостоятельного анализа проблемных ситуаций и решения профессиональных задач; подготовку к самостоятельной и творческой реализации профессиональных функций учителя в условиях реальной педагогической практики в школе с учетом сформированных профессиональных и общепрофессиональных компетенций. Профессиональная субъектность – профессионально важное качество педагога, развивающееся в течение жизни с ростом не только образовательного потенциала личности, но и профессионального мастерства.