Формирование профессиональных компетенций будущего учителя в коллаборативном пространстве (университет - лицей - детский сад)

В Указе Президента Российской Федерации «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» перед отечественным образованием ставится серьезная, амбициозная задача вхождения в десятку лучших стран мира по качеству образования. Эта цель стоит не только перед школьным образованием, но и перед профессиональным, поскольку очевидна зависимость уровня подготовки обучающихся школы от уровня подготовки специалистов. Невозможно достичь высокого уровня качества образования, не переосмыслив организацию и содержание профессиональной подготовки будущих педагогов, поскольку учитель должен быть готов к работе в стремительно меняющемся, высокотехнологическом мире и меняться сам.

Качество образования зависит и от того, какие технологии, методики, методы и приемы по формированию базовых навыков и умений и ключевых компетенций применяются в процессе обучения, как организуется работа по развитию учебной мотивации, какая создана образовательная среда и какова степень вовлечения обучающихся в образовательный процесс. В указе говорится и о создании «современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней» [13]. Цифровизация образования предполагает не только развитую информационнокоммуникационную инфраструктуру, использование цифровых технологий и ресурсов, но и создание особого образовательного пространства и иной организации взаимодействия субъектов образовательных отношений, нежели традиционный урок или лекция-семинар.

С одной стороны, это пространство может быть представлено цифровой средой – часть среды образовательной организации, которая насыщена различными компонентами: информацией (в данном случае – образовательным контентом), каналами ее перемещения в организации, программными ресурсами и различными устройствами (компьютерной техникой, гаджетами, серверами, инструментами презентации информации и т. д.). В этом смысле цифровая среда является одним из средств (наряду с непосредственным межличностным общением) создания, функционирования и развития интерактивной среды. Последнюю мы (вслед за О.В. Деминой и Ю.Г. Коротенко-вым) рассматриваем как второй аспект образовательного пространства, который предполагает формирование интерактивной позиции субъектов образовательных отношений и направлен на удовлетворение их потребностей

и интересов в достижении планируемых результатов и, соответственно, высокого качества образования [2]. При этом цифровая среда выступает опорой для развития интерактивной среды.

В первую очередь это разнородное информационное взаимодействие, включающее поиск, обработку, интерпретацию и интеграцию информации на основе использования цифровых и информационных средств общения. Цифровые и информационные технологии помогают организовать активную коммуникативную, познавательную, продуктивную деятельность и конструктивный диалог между участниками образовательных отношений.

Особый вызов образовательным организациям в обеспечении качества образования ставит дистанционное образование, с которым многие обучающиеся и педагоги впервые столкнулись в период пандемии COVID-19. От педагога потребовались умения мобильно выстраивать взаимодействие с обучающимися в интерактивной образовательной среде, использовать новые инструменты для обучения, организовывать формирующую обратную связь. Другими словами, для успешного реагирования на вызовы времени педагог должен обладать необходимым уровнем профессионализма.

Часто в качестве синонима к понятию «профессионализм» используется понятие «профессиональная компетентность», причем оба связываются с высоким уровнем квалификации [5, с. 118]. Кроме того, порой происходит смешение понятий «компетенция» и «компетентность».

Согласно «Современному словарю иностранных слов», компетенция – «осведомленность в каком-нибудь круге вопросов, в какой-нибудь области знания» [8, с. 156]. Следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

А.В. Хуторской определяет понятие «компетенция» как «готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной ситуации» [17]. А под понятием «компетентность» ученый подразумевает «совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области» [Там же, с. 60].

Г.В. Мухаметзянова, конкретизируя данное понятие, отмечает, что профессиональная компетенция – «это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность; способность человека реализовать на практике свою компетентность», которая определяет качество профессионального образования [12].

Несомненно, профессиональную компетенцию педагога можно оценить только лишь в его профессиональной деятельности, поскольку, как указывают Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, А.И. Донцов, В.И. Звонников, Н.В. Кузьмина, С.А. Назаров, О.Е. Пермяков, А.В. Хуторской, «включает систему профессиональных знаний, очерчивает круг решаемых профессиональных вопросов, позволяющих эффективно и продуктивно выполнять профессиональную деятельность» [1; 3; 4; 16; 17; 18].

Говоря о ключевых компетенциях применительно к педагогическому образованию, выделим, согласно классификации А.В. Хуторского, следующие компетенции: ценностносмысловую, учебно-познавательную и компетенцию личностного самосовершенствования (не умаляя значимость и других компетенций), поскольку, с нашей точки зрения, именно от их сформированности в первую очередь зависит успешность профессиональной деятельности педагога.

Ценностно-смысловая компетенция, определяющая мировоззрение и ценностные установки, позволяет будущему учителю увидеть себя в педагогике, найти свое место, осознать свою значимость в обучении, воспитании и развитии детей. Очевидна и значимость учебно-познавательной компетенции, т. к. профессиональная деятельность предполагает не только наличие знаний и умений, полученных во время обучения в вузе, но и их самостоятельное приобретение и совершенствование на протяжении всей жизни. Компетенции личностного самосовершенствования, включающие самопознание, саморегуляцию, саморазвитие, предполагают формирование и развитие рефлексивных навыков и умений, умений принимать решения, личностных качеств, активной профессиональной позиции.

В профессиональном стандарте «Педагог» компетенция раскрывается через трудовые функции и рассматривается как способность осуществлять трудовые действия, успешно применять необходимые знания и умения при решении профессиональных задач [14]. Государство, общество предъявляют достаточно высокие требования к профессиональной под- готовке будущих педагогов, и очевидной становится несостоятельность знаниевой парадигмы в профессиональном образовании. Выпускники педагогических вузов, приступая к самостоятельной деятельности, сталкиваются с тем, что знания, приобретенные в вузе, не позволяют им решать большой пласт практических задач. Это нередко приводит к оттоку молодых специалистов из образовательных организаций в первый год работы.

Поэтому для профессионального самоопределения будущих педагогов, формирования их профессиональных компетенций необходима новая образовательная среда, направленная не только на приобретение студентом значительного массива знаний и предметных умений, но и на формирование позитивного отношения к педагогической профессии, рефлексивной позиции в профессиональной деятельности, умений решать практикоориентированные задачи. Такая образовательная среда требует обновления содержания образования и технологий обучения.

Однако значимая роль отводится особой организации взаимодействия субъектов образовательных отношений. На наш взгляд, именно коллаборативное пространство, предполагающее единое цифровое образовательное пространство и разноплановое взаимодействие на уровне «студент – студент», «студент – преподаватель», «преподаватель – преподаватель», а также «педагогический вуз – школа – детский сад и другие образовательные организации», позволит сделать процесс подготовки будущих педагогов более эффективным и качественным.

В образовательной практике нередко происходит смешение понятий, и термин колла-боративное пространство приравнивается к категории «коллаборативное обучение», под которым понимается обучение в партнерстве, организация групповой работы для выполнения какой-либо задачи, совместного поиска решения проблемы, проведения исследования и создания образовательного продукта (проекта). Такое обучение, как отмечают исследователи, строится на активной совместной деятельности, «тесном взаимодействии между обучающимися или между обучающимися и преподавателем» [15].

О.В. Максименкова и А.А. Незнанов определяют коллаборативное пространство также с позиций интерактивного учебного взаимодействия, но с акцентом на IT-инфраструктуре [10, с. 102], т. к. взаимодействие обучающихся друг с другом и с преподавателем в онлайн-режи-ме, дистанционном обучении существенно отличается от взаимодействия на очных лекционно-семинарских занятиях.

В образовательной практике встречается также понимание коллаборативного пространства как особой формы сетевого или кластерного взаимодействия образовательных организаций разного уровня, а также образовательных организаций с социальными партнерами. Как правило, взаимодействие «детский сад – школа – вуз» направлено на обеспечение преемственности в образовании и развитии личности. При этом акцент на использовании единой цифровой образовательной среды часто не делается.

Интересным опытом организации колла-боративного пространства является разработанная коллективом ГБДОУ № 67 Приморского района г. Санкт-Петербурга в сотрудничестве с социальными партнерами Всероссийская образовательная онлайн-платформа «Семья – ДЕТСКИЙ САД – школа – вуз». Целью данной платформы, как отмечают разработчики, является сопровождение образовательновоспитательной деятельности дошкольной образовательной организации и ее взаимодействие с родителями, студентами вузов и колледжей, а также педагогами других регионов. Такое взаимодействие предполагает диссеми-нацию практического опыта (за счет размещения практических материалов на платформе, проведения онлайн-встреч, мастер-классов и консультаций), разработку совместных проектов, а также повышение уровня педагогической культуры родителей детей дошкольного возраста.

Обобщая эти примеры, мы понимаем кол-лаборативное пространство как разновидность образовательного пространства, созданного образовательными организациями разного уровня на основе единой цифровой среды для решения учебно-воспитательных задач интегративного характера. Ведущая роль в данном пространстве принадлежит педагогическому университету.

Функционально такое пространство позволяет решать целый ряд прагматических образовательных задач, важнейшей из которых является обеспечение непрерывности уровней образования и подготовки педагогических кадров. Кроме того, функцией коллабо-ративного пространства является апробация результатов научных исследований педагогов и профессорско-преподавательского со- става университета, что позволяет приблизить теорию к практике. Возможности коллабора-тивного пространства также распространяются на реализацию совместных проектов и принятие результативных решений в условиях неопределенности. Необходимо отметить, что оно объединяет кадровые, научно-методические и учебные, а также материально-технические ресурсы и обеспечивает трансфер и эффективное использование ресурсов.

Коллаборативное пространство рассматривается нами как ведущий фактор непрерывного образования, поскольку объединяются усилия всех субъектов образовательных отношений: образовательные организации в рамках коллаборации получают единую цифровую образовательную среду, образовательносоциальное взаимодействие позволяет сделать процесс обучения открытым, гибким, индивидуализированным и персонализированным, объединение личностных ресурсов становится источником мотивации, средством оказания адресной помощи, условием самореализации личности.

Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова (УлГПУ) при грантовой поддержке Министерства просвещения и воспитания Ульяновской области на базе МБОУ МБОУ «Губернаторский лицей № 101 имени Ю.И. Латышева» (включающего и дошкольное, и общее образование) реализует региональный проект «Кол-лаборативное пространство по реализации дополнительных общеразвивающих программ и организации непрерывного образования педагогических работников». Кроме того, университет в формате сетевого взаимодействия со школами-партнерами Ульяновской области и соседних регионов реализует образовательную программу профильного обучения школьников в университетских классах, которые получили название «распределенный лицей» и в которых преподавание профильных предметов осуществляют преподаватели университета.

Распределенный лицей УлГПУ создан с целью обеспечения преемственности между общим и профессиональным образованием, направлен на развитие потенциала профессионального самоопределения, а также социальное и эмоциональное развитие обучающихся 10–11-х классов. Обучающиеся распределенного лицея активно взаимодействуют со студентами университета и таким образом интегрируются в социальную жизнь университета.

Коллаборативное пространство эффективно влияет на личностное становление и профессиональное самоопределение будущих педагогов, поскольку студент активно включен в профессиональную образовательную деятельность, приобщается к профессии посредством педагогических проб и практик, осознает свою ценность и значимость. Значительное место в такой организации образовательного процесса отводится образовательным технологиям, построенным на интерактивном взаимодействии: технологии взаимообучения, проблемного и исследовательского обучения, решению практических педагогических и ситуативных задач, деловым играм, учебному проектированию, дискуссиям, участию в мастер-классах, научно-практических конференциях и др. Это предполагает и изменение позиции преподавателя вуза, который выступает равноправным субъектом учебного взаимодействия, обеспечивая групповую коммуникацию, координирует и направляет деятельность группы, консультирует студентов и стимулирует их профессиональное развитие. Педагогу необходимо с учетом индивидуально-типологических особенностей и интересов обучающихся, на основе выявления затруднений в организации самостоятельной работы гибко использовать различные источники информации и формы организации деятельности студентов для развития мыслительной активности, рефлексивной позиции, самостоятельности, таким образом способствуя формированию профессиональных компетенций и потенциалу самоопределения будущих педагогов.

Коллаборативное пространство «педагогический университет – лицей – детский сад» предусматривает с целью обеспечения системы непрерывного образования организацию тьюторской практики-стажировки студентов УлГПУ в МБОУ «Губернаторский лицей № 101 имени Ю.И. Латышева». Такая практика обусловлена функционированием на базе лицея университетских классов, в которых реализуется образовательная модель «Школа полного дня». Она охватывает уровень как общего, так и дошкольного образования, поскольку структурным подразделением лицея является детский сад «Уникум», обеспечивающий контингент для начальной школы. В процессе тьюторской практики студенты имеют возможность увидеть преемственность между детским садом и школой как в содержании образования, так и в использовании образовательных технологий.

В рамках реализации проекта «Коллабо-ративное пространство по реализации дополнительных общеразвивающих программ и организации непрерывного образования педагогических работников» актуализировалась проблема оценки сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов, разработки и выбора диагностического инструментария. Авторами контрольно-измерительных материалов по оценке сформирован-ности профессиональных компетенций у студентов [11] предлагается проводить квалификационное испытание для студентов по итогам освоения основных профессиональных образовательных программ – это выполнение тестовых заданий (не менее 100 вопросов с выбором ответа) и кейса, включающего описание педагогической ситуации и 4 заданий на анализ ситуации, выделение проблемы и выявление причины, формулирование задач и планирование профессиональных действий. Такой подход позволяет в первую очередь определить сформированность учебно-познавательной компетенции.

Поскольку в реализации проекта участвуют студенты, еще не полностью освоившие ОПОП, то мы ограничились только выполнением кейсов – решением педагогических ситуаций – для определения стартового уровня сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов. Предварительные результаты показали, что наибольшие трудности у студентов возникают при выполнении таких трудовых действий, как «разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы» [14], «формирование универсальных учебных действий обучающихся» [Там же] и метапредметных компетенций, оказание адресной помощи обучающимся и разработка и реализация программ индивидуального развития (формулировки трудовых действий соотносятся с формулировками профессионального стандарта «Педагог») [Там же].

С целью минимизации рисков, связанных с недостаточной сформированностью профессиональных компетенций, все студенты-практиканты предварительно прошли обучение в Центре тьюторского сопровождения УлГПУ, где получили теоретическую подготовку в области применения тьюторских технологий. И уже на практике участвовали в разработке индивидуальных образовательных траекторий обучающихся и воспитанников и адаптации учебных программ, создании адаптивной про- странственной образовательной среды, помогали учителю (воспитателю дошкольной группы) определить содержание образования тью-торанта, подобрать методы и средства обучения, провести индивидуальные консультации в учебное и во внеурочное время, тем самым сделать обучение более дифференцированным, «пошаговым». Такое «погружение» будущих педагогов направлено на формирование ценностных установок и развитие профессионального интереса, мотивации, самоопределение в профессии педагога.

Таким образом, единая цифровая образовательная среда, ресурсная база УлГПУ и лицея становится той образовательной средой, в которой происходит профессиональное самоопределение и развитие профессиональных компетенций будущего педагога, поскольку в процессе стажировки студенты-тьюторанты посещают уроки и внеурочные занятия как опытных, так и молодых педагогов, самостоятельно проводят занятия, участвуют в организации и проведении воспитательных мероприятий, деятельности творческих лабораторий, учатся анализировать и оценивать свою деятельность.

Активное участие студентов-тьюторов в профессиональной деятельности не только обеспечивает качество образования и реализацию индивидуальных образовательных потребностей обучающихся лицея, но и способствует углублению знаний студентов по основной специальности и смежным дисциплинам, освоению практикантами новых технологий и методов, учит строить собственный образовательный маршрут, повышает самооценку, активизирует самостоятельную познавательную деятельность, тем самым формирует профессиональные компетенции будущего педагога.

Включение студентов в активную педагогическую деятельность уже на этапе педагогической практики стимулирует профессиональный рост как начинающих педагогов, так и опытных, а коллаборативное пространство предоставляет возможности для развития информационных и коммуникативных способностей и умений, критического мышления, самооценки, рефлексии, создает условия для самовыражения и проявления самостоятельности. Важно, что при этом и для преподавателей университета такая образовательная среда – это стимул для профессионального роста и творческого поиска, поскольку дает возможность апробировать результаты научных исследований и проектов, реализовать совместные проекты.

Таким образом, коллаборативное пространство «университет – лицей – детский сад» по реализации дополнительных общеразвивающих программ и организации непрерывного образования педагогических работников носит развивающий характер и является эффективной средой для развития профессиональных компетенций будущих педагогов.

Development of professional competencies of future teachers in the collaborative space (university – lyceum – nursery school)

The article deals with the issue of the organization of the collaborative space “university – school – nursery school” for the continuous education of the teaching staff. The article deals with the concepts of the professional competence and collaborative space, there are revealed the peculiarities of its organization and role in the development of the professional competencies and the potential of the self-determination in the pedagogical university.