Формы повышения квалификации педагогов в США

Сегодня образование США сталкивается с целым рядом проблем, обусловленных сложной международной обстановкой в ряде стран, дифференциацией миграционных процессов, обострением расовых отношений внутри страны. Педагогам приходится работать со все более разнообразным и сложным контингентом учащихся, некоторые из которых плохо владеют английским языком, не имеют соответствующего их возрасту образования. Однако принятые в современном американском образовании строгие академические стандарты и целевое внедрение новых технологий в учебный процесс обосновывают необходимость расширения и развития педагогами своих профессиональных знаний в соответствии с изменяющимися условиями работы.

В настоящее время в США представлены следующие формы аттестации педагога: официальное введение в должность после окончания начальных курсов; получение зачетных единиц или степеней преподавателями в рамках переаттестации или переподготовки; участие в работе предметных ассоциаций или неформальных сетей.

Профессионально-педагогическое образование в университетах и колледжах также относится к постоянным возможностям обучения и повышения квалификации, доступным для учителей и других работников образовательных учреждений. Эффективное профессиональное образование педагогов часто рассматривается как важный фактор успешной работы образовательной организации и, следовательно, удовлетворенности педагогов результатами своего труда. Однако классическое университетское педагогическое образование зачастую подвергается общественной критике за его высокую стоимость, нечетко обозначенные цели обучения, несогласованность программного материала с целями обучения, а также за отсутствие общедоступных данных о достигнутых в результате этого обучения успехах выпускников. Это вносит трудности в процесс подбора педагогических кадров для школ и других образовательных организаций.

Исторически сложилось так, что руководители управлений образования штатов в вопросе повышения квалификации педагогических работников отдают предпочтение такому подходу, при котором школьный округ или школа приглашает внешнего консультанта или эксперта по учебному плану на день повышения квалификации персонала для проведения одноразового учебного семинара для учителей по педагогической тематике. Однако не всегда такие семинары согласуются с учебной политикой школы и ее учебными программами. Критикуемые за отсутствие преемственности и согласованности семинары теряют свою популярность. Причем Федеральный закон «Ни одного отстающего ребенка» (No Child Left Behind Act of 2001) определяет все виды профессионального образования и повышения квалификации, финансируемые государством в соответствии с законом, как мероприятия, которые «…не должны быть однодневными или краткосрочными семинарами или конференциями» [1]. То есть, как видим, государство закрепило законом необходимость серьезного подхода к педагогическому образованию и повышению квалификации педагогических работников. Однако существует мало свидетельств того, что штаты и округа придерживаются этой директивы.

Тем не менее многие учителя все еще получают большую часть своего профессионального образования в результате проведения в той или иной форме одноразовых семинаров. Исследования, проведенные Национальным центром статистики образования, показали неутешительный результат. В частности, в 2009/2010 уч. г. 74 % от числа опрошенных учителей принимали участие в краткосрочных семинарах или тренингах и только 26 % участвовали в коллегиальном обучении в соответствии с законом. С тех пор Национальный центр статистики образования провел два дополнительных администрирования SASS, но обновленные данные по этим вопросам пока не были обнародованы.

Начиная с 2000-х гг. научно-педагогическая общественность США стала разрабатывать некую современную альтернативу модели профессионального развития. Этот подход заключается в следующем — для того, чтобы обучение педагогов было глубоким и действительно имело значение для современности, оно должно происходить в более активной и последовательной интеллектуальной среде, в которой можно обмениваться идеями и которая четко увязывается с более широкой картиной улучшения положения дел в школе. В соответствии с этой концепцией профессиональный рост должен носить устойчивый и последовательный характер, происходить в течение каждого учебного дня и стать частью профессиональной ответственности учителя, а также должен быть целенаправленно сосредоточен на результатах работы учащихся.

Крупное трехкомпонентное исследование, проведенное Стэнфордским центром политики обеспечения возможностей в области образо- вания в партнерстве с Национальным советом по повышению квалификации персонала (в настоящее время «Learning Forward»), содержит некоторые из самых последних данных о тенденциях в области профессионально-педагогического образования в США [2].

Исследование, проведенное в три этапа (2009–2010 гг., 2012–2013 гг. и 2015–1016 гг.), опиралось на различные источники, включая обзоры в основном качественной профессиональной литературы, исследования по вопросам обучения учителей в развитых странах, опросы учителей, проведенные группой «Learning Forward», данные ежегодного опроса «MetLife Survey of the American Teacher» («Жизнь американского учителя»), а также данные трех администраций федеральных школ и опроса педагогического персонала. Группа «Learning Forward» предоставляет стратегии и инструменты в виде обучающих программ повышения квалификации для укрепления систем обучения и наращивания потенциала на всех уровнях профессионально-педагогической деятельности; развивает знания и навыки педагогов, чтобы поддерживать эффективное профессиональное обучение.

Данное исследование выявило, что:

– как правило, американские учителя тратят гораздо больше времени на обучение учащихся и меньше времени на свое профессиональное обучение, чем в странах с высокими показателями успеваемости;

– по сравнению с данными 2009 г. (62 % начинающих учителей), в 2016 году 78 % молодых учителей сообщили, что у них есть наставник на рабочем месте по вопросам содержания профессионально-педагогической подготовки;

– интенсивность других видов повышения квалификации снизилась в период с 2012 по 2015 годы. Обучение использованию компьютеров для преподавания и воспитания учащихся сократилось, по меньшей мере, на 9–16 часов, в то время как в школах изучение дисциплин с применением современных технических средств увеличилось до восьми часов в неделю. Тем не менее в течение этого периода отмечалась другая тенденция — увеличился объем подготовки по вопросам содержания общего образования;

– количество учителей, занимающихся повышением своей профессиональной квалификации, в четырех штатах — Колорадо, Миссури, Нью-Джерси и Вермонте — было выше среднего по стране. Эти штаты имеют общие структуры и стратегии подготовки учителей без отрыва от работы.

В 2000–2010 гг. сформировалось несколько популярных моделей повышения квалификации персонала на основе сайтов, включая сообщества профессионального обучения, известные также как «группы по обучению», которые выходят в свет под своими условными обозначениями и адресами. В рамках этих моделей учителя, работающие как в классах, так и в группах, занимающихся вопросами содержания профессионально-педагогического образования, встречаются несколько раз в неделю для сотрудничества в разработке стратегий преподавания и решении различных насущных проблем. В наиболее сложных проблемных профессиональных ситуациях учителя формулируют общие цели обучения, проводят открытые уроки в отдельных классах, организуют неформальные оценки для определения уровня овладения учениками знаниями, а затем перегруппировываются для анализа данных. Совместными усилиями спонтанно сформированной для решения профессиональной задачи группы определяют образ будущего результата решения проблемы, области и действия для его достижения и устанавливают цели и темы обучения. Так происходит повышение квалификации: объявляется тема, актуальная для педагогического сообщества штата или округа, и набирается группа по интересу. Стоимость таких курсов самая разная.

Для того чтобы предоставить учителям достаточно времени для эффективной совместной работы, часто требуется, чтобы школы пересмотрели свои расписания или договорились об отсрочке времени начала занятий. Такая практика сочетается с другими возможностями для углубления практических навыков учителей, включая наблюдение за работой коллег и взаимодействие «тет-а-тет» с классными «тренерами», наставниками или экспертами в данной области.

Понятно, что профессионально-педагогическое образование США нацелено на то, чтобы дать учителям новые знания и навыки, повысить их профессиональную компетенцию, и эти изменения должны в дальнейшем привести к улучшению усвоения учащимися содержания изучаемого предмета.

Проведенный в 2017 г. в американских научно-исследовательских институтах опрос более чем 1300 респондентов выявил только девятнадцать программ повышения квалификации, соответствовавших строгим научным стандартам, установленным Информационным центром What Works Clearinghouse, подразделением Федерального института педагогических наук, которое занимается обзором экспериментальных исследований по вопросам результативности программ повышения квалификации педагогов.

Исследование показало, что эффективные программы повышения квалификации характеризуются в среднем 49 часами обучения и ранжированными результатами, подтвержденными квалификационными испытаниями. Авторы исследования предостерегали от экстраполяции результатов с учетом различных целей программ и небольшого размера выборки участников.

Однако два независимых полевых исследования интенсивных программ повышения квалификации, финансируемые из федерального бюджета, не выявили никакого влияния на успеваемость учащихся, даже несмотря на то, что эти программы в целом были приведены в соответствие с особенностями, изложенными в опросе 2017 года.

В первом исследовании для повышения квалификации педагогов были применены программы, основанные на популярной методике обучения раннему чтению учащихся начальной школы. Результаты исследований показали, что знания учителей о развитии грамотности детей повысились, однако мало повлияли на успеваемость учеников 2-го класса в школах с высоким уровнем бедности. Выводом к этой ситуации стало принятие решения на увеличение практической составляющей программ повышения квалификации педагогов.

Второе исследование, посвященное повышению квалификации учителей начальной школы по математике, показало, что и эта инициатива привела к существенным изменениям в педагогических знаниях учителей, но (за одним небольшим исключением) не улучшила знания учащихся о рациональных числах. Как и в первом случае, было принято решение об усилении практического компонента программ повышения квалификации [3].

Поскольку ежегодные данные о результатах обучения являются маркерами успешности учителей, то после принятия закона «Ни одного отстающего ребенка» ученые провели статистический анализ данных, чтобы определить, имеют ли учителя с определенным профессиональным опытом более значительные успехи в обучении своих учеников, чем менее опытные учителя. Годовые результаты штата Флориды за период 2015–2018 гг. показали в целом положительную картину ответа на этот вопрос.

Был сделан вывод, что высококачественное профессиональное образование учителей в США определяется следующими взаимодействующи- ми факторами: богатое содержание, специально подобранное для углубления и расширения знаний и навыков учителей, директоров, администраторов, работников среднего звена и других ключевых работников образования; хорошо продуманный процесс обучения; рациональное использование времени; разнообразие эффективных стилей подготовки; дискурса; применение формативной и суммативной оценки для освоения учащимися предметного материала.

Это исследование подтвердило, что высококачественное профессиональное образование учителей, как в стенах университетов, так и во время введения в профессию на первых шагах работы в школе, требует руководства со стороны опытных педагогов-наставников и других специалистов, которые имеют глубокое и современное понимание содержания профессионального обучения и повышения квалификации [4].

Активистами современного педагогического сообщества США выделены критерии высококачественного профессионального образования. Оно должно:

• 1)    повышать и углублять знания преподавателей по любым учебным предметам и давать возможность учителям стать высококвалифицированными, если они преподают основной федеральный предмет;

• 2)    помогать учителям быть устойчивыми, инициативными и ориентированными на работу в классе, чтобы оказывать положительное и долговременное воздействие на успеваемость учащихся;

• 3)    иметь программы обучения учителей, которые должны быть обоснованными, согласованными и непосредственно связанными со стандартами обучения не только конкретного штата, но и государства в целом;

• 4)    быть структурированным на основе научно обоснованных исследований, демонстрируемых в целях повышения успеваемости учащихся или существенного расширения знаний и преподавательских навыков учителей;

• 5)    спонсироваться и проводиться школьными отделениями, колледжами, университетами, организациями, ассоциациями или другими учреждениями, имеющими опыт работы по повышению квалификации учителей;

• 6)    иметь представителей (инструкторов, тренеров, наставников, тьюторов), которые демонстрировали бы квалификацию в основной области профессионального развития;

• 7)    поддерживать успех всех учащихся, включая детей с особыми потребностями и ограниченным знанием английского языка;

• 8)    обеспечить подготовку преподавателей по вопросам использования технологий для совершенствования преподавания и обучения в рамках учебных программ и федеральных основных академических предметов [5; 6].

Учитывая, что на сегодняшний день США обладают мощным технологическим арсеналом включения населения, в том числе и учителей школ, в профессионально ориентированные образовательные структуры, система повыше- ния квалификации педагогических работников обретает стабильную тенденцию к совершенствованию и развитию. Факторы, способствующие этому: постоянный рост материально-технических ресурсов обеспечения образовательного процесса; повышение объемов финансирования образования США; преобладание практико-ориентированного обучения в школах, колледжах, университетах; системе дополнительного образования; стандартизация результата обучения.