Генетические корни идеи формирования целостной личности педагога

мирования целостной личности педагога. Иными словами, мы намеревались установить те теоретические конструкты, без которых ее научная разработка была бы невозможна.

Для достижения названной цели использовались культурно-генетический метод (К.М. Кантор, В.С. Степин, И.Г. Яковенко) и социокультурный подход к историко-педагогическим явлениям (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов). Их взаимодополняющее применение позволяет нам ответить не на вопрос «как?», а на вопрос «вследствие чего?» интересующий нас феномен возник именно в тех очертаниях, которые мы фиксируем, и в том социокультурном пространстве, в котором его обнаруживаем.

Погружение в толщу интеллектуальной истории (в прошлое идей, рассматриваемых как продукт «культурных программ» их носителей) позволяет установить, как минимум, три источника идеи формирования целостной личности вообще и педагога, в частности: древнегреческую философско-педагогическую мысль, системные теории общества, марксизм. Обоснуем данное утверждение.

Эллинская философия определяется нами в качестве одного из источников идеи формирования целостной личности педагога вследствие того, что именно ею впервые в истории европейской интеллектуальной традиции была поставлена данная задача. Древнегреческие «любители мудрости» сформулировали идеал калокагатии (от греч. καλὸς καὶ ἀγαθός – «прекрасный и добрый»), ориентировавший педагога на взращивание не индивида как функции большого социального организма, а человека-творца [10]. По точному выражению А.Ф. Лосева, в «античной калокагатии совершенно нет ничего отдельно “прекрасного” и отдельно “доброго”. Это – один человеческий идеал, нерасчленимый ни на “внутреннее” или “внешнее”, ни на “душу” или “тело” , ни на “прекрасное” и “доброе”» [7, с. 289] (Курсив наш. – С.Н. ). Можно сказать, что калокагатия как идеал целостной личности рассматривала «добро» и «красоту» не как две части, но как «два лика, два проявления единой сущности, напоминающие родных, а не сводных братьев» [15, с. 54]. Иначе говоря, древнегреческая философско-педагогическая мысль не разделяла «полностью физическое естество человека, его тело и его внутреннюю духовную сущность» [1, с. 268], рассматривала человека как целостность. При этом, согласно философам античности, целью образования должно выступать не «освоение инструментария для карьеры, но полноценное развитие » человека, «то есть именно “лепка” себя: самосозидание » [9, с. 14] (Курсив наш. – С.Н. ).

Заметим, что идея целостности человека имплицитно содержалась у Анаксимандра, Пифагора, Гераклита и Демокрита, получив концептуальное выражение в философии Сократа. Его взгляды нашли свое развитие как в работах позднейших античных философов (Сенека, Эпиктет), так и мыслителей Ренессанса (Дж. Бруно) и Нового времени (Г.В.Ф. Гегель, Р. Декарт, Г.В. Лейбниц, И. Кант, И.Г. Фихте и др.) [6, с. 29–30]. Эта интеллектуальная традиция была продолжена в социально-гуманитарных исследованиях ХХ в., трудах представителей когнитивных наук и получила свое преломление в изысканиях советских и постсоветских ученых-педагогов (М.А. Данилов, Е.В. Бонда-ревская, В.С. Ильин, А.А. Глебов, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.). Как видим, идея формирования целостной личности, образно выражаясь, несла и продолжает нести в себе античный «ген» целостного рассмотрения человека, воспитываемого не «по частям», а «целиком».

Другим источником интересующей нас идеи, представленной в трудах педагогов последней трети ХХ – начала ХХI вв., стало системное видение общества, разработанное в социальных теориях второй половины XIX–XX вв. В работах А.А. Богданова, Л. Берталанфи, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Б. Малиновского, А. Рэдклифф-Брауна активно применялись понятия «система», «функция», «структура», вошедшие в понятийный аппарат и советских исследователей в области социально-гуманитарных наук. В публикациях И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина были представлены основы общей теории систем и собственно системного подхода к изучению функционирования общества и его подсистем. Эти работы позволили взглянуть на личность как на целостный социальный феномен, являющийся структурным элементом сверхсложной социальной системы (общества), который отличается автономностью и спонтанностью поведения. Соответственно ученые-педагоги, разрабатывавшие целостный подход к личности и процессу ее формирования, получили философское обоснование структуры личности как единства всеобщих, особенных и единичных качеств (родовых, индивидных и индивидуальных соответственно). Кроме того, исследования советских философов, выстраивавших системную теорию общества, создали основу для построения системно-функциональной и системно-динамической моделей формируемой личности, то есть для того, чтобы педагог мог увидеть в процессе становления личности этапы (стадии), реализацию ею функций социального субъекта.

К числу системных теорий общества относится и марксизм. Однако полагаем, что его следует выделить в отдельный самостоятельный источник интересующей нас педагогической идеи. И дело здесь не только в том, что марксистская доктрина (а вернее, ее вульгаризированная и догматизированная версия) стала официальной идеологией в СССР. Красота и убедительность Марксова анализа сущности человека, гуманистический пафос проекта преображения социума вызывали у советских ученых-педагогов не только интеллектуальное уважение, но и желание соответствовать духу данного учения. А его «дух» (как, впрочем, и «буква») ориентировал на продвижение к высокой цели: «разносторонне и непрерывно развивающаяся гармоничная, универсальная целостноцельная личность» [Там же, с. 342].

Воздействие марксизма на генезис и становление идеи формирования целостной личности педагога могло быть прямым и опосредованным. В частности, непосредственное влияние на отечественных педагогов оказали деятельностные концепции советских философов и психологов, базировавшиеся на идеях К. Маркса. Заметим, что Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий творчески развивали идеи аутентичного марксизма, за что нередко и подвергались критике в СССР как своего рода «еретики от марксизма».

Воздействие учения К. Маркса на сторонников целостного подхода в педагогике мы обнаруживаем, прежде всего, в понимании ими деятельности как процесса изменения не только внешнего мира, но и самого субъекта. С нашей точки зрения, разделяют они и Марксово понимание деятельности как тотальности [8, т. 4, с. 180–181], как диалектического единства ее физических и психических моментов (то есть принимают отрицание аутентичным марксизмом существования в чистом виде материальной и идеальной деятельности).

Полагаем, что опосредованное влияние марксистского учения на отечественных ученых, разрабатывавших идею формирования целостной личности, явно обнаруживается в понимании ими собственно цели названного процесса. В частности, В.С. Ильин руководствовался концепцией личности С.Л. Рубинштейна, который еще в 1934 г. (в статье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса») прямо и недвусмысленно раскрыл свое отношение к марксизму как к исключительно продуктивной методологии психологического исследования [13]. Рискнем утверждать, что идея проектирования целостного педагогического процесса также во многом восходит к идее К. Маркса о проектировании Будущего.

И философам, и педагогам, высказывавшим идею необходимости формирования целостной личности, была и остается глубоко чуждой трактовка в качестве цели образования подготовки исключительно (или, как вариант, прежде всего) «профессионала» [11]. Такой подход, писал Э.В. Ильенков, загоняет человека «в клетку узкого профессионализма», и превращает в «ограниченного специалиста», приковывает «на всю жизнь к тачке его профессии» и обрекает «на пожизненную ограниченность» [4, с. 285].

Педагог, наставник юношества, полагают приверженцы идеи формирования целостной личности, не может быть «одномерным человеком» (Г. Маркузе), «искусственным человеком» (Э. Мунье). То есть он не может быть человеком, лишенным способности критически мыслить, преодолевать рамки профессии и установленной идеологии, приспособленным лишь «для выполнения определенных, узкоспециализированных функций производства, ограниченного в своем общении с миром людей и природным окружением, в потребностях и проявлениях своей жизни» [12, с. 36]. Полагаем, неприятие «частичного педагога» (педагога как функции механизма репродукции «человека компетентного»), напрямую проистекает из Марксовой критики «частичного человека», нацеленного (вследствие своего «профессионального кретинизма») на воспроизводство стандартизированного индивида (детали социальной мегамашины). Можно утверждать, что для них так же, как и для К. Маркса, оказалась категорически неприемлема школа, ориентированная на «”производительное” потребление детей» [8, т. 23, с. 411].

Таким образом, совершенно неудивительно, что идея формирования целостной личности, включая такой ее аспект, как выращивание целостной личности педагога, оказалась в «зоне особого внимания» ученых страны, в которой статус официальной науки-идеологии получило учение, обладавшее системным взглядом на социальную реальность и рассматривавшее в качестве цели освобождение человека для достойных его занятий. И хотя это учение было вульгаризировано и прибрело вид «марксизма-ленинизма», его гуманистический потенциал помог мыслителям и педагогам СССР выступить в роли «коллективного субъекта» формулирования идеи и образа учителя как равного с ребенком субъекта творчества (то есть деятельности, приносящей удовольствие , позволяющей самоосуществиться / подлинно человеческой, по мнению К. Маркса).

Подводя итоги, зафиксируем следующее. Во-первых, в «ядре» любой теории можно обнаружить те элементы, которые эксплицитно или имплицитно определяют принципиальные для нее моменты. Во-вторых, если говорить не о «генеалогии» идеи формирования целостной личности педагога (ее предшественниках, «прародителях»), а о «генетике» идеи (о тезисах, повлиявших на генезис), то у нас есть основания выделять, как минимум, три интеллектуальных источника. Первый из них (античный философско-педагогический дискурс) заложил основы целостного отношения к личности и ее формированию. Второй источник (социальные теории второй половины XIX–XX вв.) предложил системное видение общества и его структурных элементов. Третий (марксизм) непосредственно повлиял на: а) гуманистическое целеполагание; б) отношение к деятельности как к сознательной активности, преобразующей и предметный мир, и самого человека; в) понимание необходимости фокусировать педагогический процесс не на подготовке «узкого специалиста» (который, как заметил еще Козьма Прутков, «подобен флюсу – полнота его односторонняя»), а на формировании целостной личности.