Готовность будущих педагогов к работе с "дважды особенными" детьми

Развитие способностей у детей является одной из приоритетных задач современного образования. Это тенденция четко прослеживается в педагогической науке [4; 12; 20]. Одаренность соотносится с превышением нормативного уровня развития в одной или несколь- ких областях и не связывается с детьми, имеющими нарушения в развитии, тогда как наука давно зафиксировала наличие одаренности у таких детей и выделила проблему их психолого-педагогического сопровождения как актуальную [1; 3; 10; 16]. Дж. Галахер применительно к одаренным детям с ОВЗ ввел в обращение термин «дважды особенные дети» [16]. Л.И. Гарифуллина обращает внимание, что одаренные дети с ОВЗ имеют особенности, которые могут помешать проявлению одаренности: несамостоятельность, большая зависимость от взрослых, ограниченность социальных контактов. Освоение окружающего мира у них сопряжено с тревогой, что может стать препятствием для развития ребенка [3]. Отмечается сложность выявления одаренности у детей с ОВЗ из-за общей дисгармоничности их развития и фиксации родителей и педагогов на дефекте. И.С. Кладова предлагает идентифицировать как одаренных детей с ОВЗ тех, «кто признан медицинской и образовательной системами превосходящими по интеллектуальному или творческому развитию других детей своего возраста и диагноза» [9]. Обращая внимание на сложность диагностики и развития одаренности у «дважды особенных» детей, автор акцентирует внимание на необходимости целенаправленной подготовки педагогов.

Проблеме формирования у студентов педвузов и учителей готовности к работе с одаренными детьми посвящены публикации российских ученых [6; 13; 14; 17]. В теоретическом аспекте авторы разводят понятия подготовки и готовности, определяют структуру и основные компоненты готовности, перечисляют необходимые знания, умения, личностные качества. Анализ источников показал, что все исследователи выделяют два основных компонента готовности – эмоционально-оценочный (мотивационный) и деятельностный, а среди личностных качеств – креативность педагога, способность генерировать оригинальные идеи [2; 5].

Сходный подход к определению готовности учителей работать с одаренными детьми и детьми с ОВЗ обнаруживается в работах зарубежных авторов. Так, S. Skočić Mihić, D. Lončarić, N. Bažon на основе факторного анализа выделили в ней две группы переменных: когнитивную и эмоциональную [19]. Когнитивная включала знания о методах, приемах, стратегиях обучения, а эмоциональная –

Таблица 1

Компоненты готовности к работе с одаренным ребенком с ОВЗ

	Эмоциональнооценочный мотивационный	Деятельностный	Творческое мышление (беглость)	Творческое мышление (продуктивность)
Дефектологи-педагоги	1,417	2,164**	0,113	–1,764*
Дефектологи-психологи	1,271	2,817***	–1,783*	1,796*
1–2-й курс	1,294	–0,923	–1,188	– 0,553
1–3-й курс	1,943*	–2,164**	–1,201	–1,988**
1–4-й курс	1,245	0,931	1,621*	2,326**
2–3-й курс	1,136	–1,596*	0,243	–0,708
2–4-й курс	1,074	2,581***	0,967	2,015**
3–4-й курс	– 0,218	2,570***	0,001	2,285**

* Достоверность различий р ≤ 0,1.

** Достоверность различий р ≤ 0,05.

*** Достоверность различий р ≤ 0,01.

эмоциональное отношение к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности. На выборке в 218 человек была показана недостаточная эмоциональная готовность участников работать с обучающимися с ОВЗ и умеренная готовность работать с одаренными. При этом когнитивный компонент оказался сформирован достаточно и умеренно соответственно.

Авторы делают вывод, что необходимо усилить подготовку студентов и учителей в направлении работы с одаренными обучающимися [19]. В наших исследованиях [7; 8; 18] этот вывод не получил подтверждение: высокие оценки когнитивного компонента у студентов сопровождались средними и ниже среднего показателями эмоционального компонента и, что особо важно, – ниже среднего показателями деятельностного компонента, что соответствует психологическому феномену, описанному М. Селигманом, – «выученной беспомощности». Студенты знают в теории методы и методики работы с детьми с ОВЗ, но боятся или не готовы реализовывать их в практической деятельности. Именно поэтому мы полагаем, что ведущими компонентами готовности к работе с детьми с ОВЗ, в том числе с одаренными детьми с ОВЗ, являются эмоциональнооценочный, деятельностный компоненты и креативность. Под эмоционально-оценочной готовностью мы понимаем оценку студента- ми себя как субъектов профессиональной деятельности, характеризующуюся соответствующим уровнем профессиональных притязаний и устремлений. Деятельностный компонент готовности – это умения и навыки, касающиеся эффективного включения в различные виды деятельности на творческом уровне, умения конструктивного взаимодействия с детьми с ОВЗ с целью раскрытия их творческого потенциала. Нам не удалось обнаружить исследований, в которых названные компоненты готовности изучались бы у студентов в динамике или связывались между собой, что представляется значимым при проектировании эффективных способов(моделей) их подготовки.

Для исследования компонентов готовности была взята выборка общим объемом 180 человек, в которую вошли студенты-дефектологи, студенты-педагоги и студенты-психологи в возрасте от 19 до 23 лет, пол преимущественно женский, что соответствует генеральной совокупности специалистов, работающих с детьми с ОВЗ.

Для диагностики были использованы методики: тест по определению склонности учителя к работе с одаренными детьми [4], тест определения готовности к работе с одаренными детьми [15] и тест «Многозначные слова» [11]. Для обработки данных применялись математические методы. Результаты парного сравнения представлены в табл. 1.

Сравнение студентов различных направлений подготовки по эмоционально-оценочному компоненту не обнаружило достоверных отличий между группами. Все три категории студентов проявили нацеленность на работу с ребенком с ОЗВ, готовность принимать его как особого, имеющего потенциальные способности. Опираясь на эти результаты, можно надеяться, что будущие педагоги, психологи и дефектологи будут готовы принять ребенка с ОВЗ, оказать ему эмоциональную поддержку. Эти результаты указывают на сформирован-ность мотивации профессиональной деятельности; предполагают умения активизировать свой положительный интенциональный опыт (предпочтения, убеждения, умонастроения), говорят о видении жизненного смысла в выполняемой работе, готовности поддерживать высокий уровень мотивации на всех этапах работы. Этот результат дает надежду на позитивный прогноз в будущей профессиональной деятельности.

По деятельностному компоненту студенты-дефектологи показали достоверные отличия от студентов педагогических специальностей и от студентов-психологов. Они превзошли две другие группы по знаниям особенностей детей с ОВЗ, методов, приемов, технологий работы с ними. В наших предыдущих исследованиях мы отмечали отсутствие достоверных отличий по знаниевому (когнитивному) компоненту у студентов различных направлений подготовки, поскольку, согласно ФГОС для гуманитарных направлений, введены учебные курсы, направленные на формирование компетенции, касающейся представлений о детях с ОВЗ и инвалидностью. При этом только студенты-дефектологи на практике имели возможность отрабатывать навыки и методики работы с этими категориями детей. В связи с последним мы утверждаем, что толь- ко непосредственное взаимодействие с детьми с ОВЗ в ходе учебной или производственной практики позволит сформировать в полной мере деятельностный компонент профессиональной готовности к работе с обсуждаемой категорией детей.

Оценка уровня творческого мышления показала, что по показателю беглости между студентами-дефектологами и студентами-педагогами достоверных отличий нет. Но студенты-психологи достоверно превзошли по этому показателю будущих дефектологов. По продуктивности мышления студенты-дефектологи уступили студентам-педагогам, но достоверно превзошли студентов-психологов. Творчество в будущей профессиональной деятельности зависит от степени неопределенности решаемых профессиональных ситуаций. Полученные результаты указывают, что будущих педагогов готовят к решению типовых ситуаций, что отражается на уровне творческого мышления, тогда как профессиональная деятельность будущих дефектологов и психологов менее структурирована и менее прогнозируема, что стимулирует формирование компонентов творческого мышления уже на этапе обучения в вузе. Психологи быстрее генерируют идеи, тогда как дефектологи предлагают большее количество решений на одну и ту же ситуацию, что можно расценивать как условие успеха в будущей профессиональной деятельности.

Исследование динамики интересующих нас компонентов готовности у студентов-дефектологов показало следующие результаты. Достоверные отличия по эмоционально-оценочному компоненту были обнаружены только в отношении студентов 1-го и 3-го курсов. В отношении знаний, умений и навыков 3-й курс показал достоверно более высокие результаты по сравнению с 1 и 2-м курсами.

Таблица 2

Коэффициенты корреляции компонентов готовности к работе с детьми с ОВЗ

	Склонность	Готовность	Беглость	Продуктивность
Склонность	1	–0,108	0,061	0,146
Готовность	–0,108	1	0,110	0,131
Беглость	0,061	0,110	1	–0,063
Продуктивность	0,146	0,131	–0,063	1

Студенты 4-го курса уступили по деятельностному показателю готовности студентам 2-го и 3-го курсов.

По показателю беглости творческого мышления достоверные отличия показал 1-й курс по сравнению с 4-м курсом. На промежуточных этапах достоверных отличий не обнаружено. По продуктивности студенты 1-го курса достоверно уступали студентам 3-го курса, но опережали студентов 4-го курса. По этому показателю студенты 4-го курса уступили студентам 2-го и 3-го курсов.

Анализ исследуемых характеристик с точки зрения выявления возможных корреляционных связей и отношений между ними показал, что значимых корреляций не обнаружено. Результаты отражены в табл. 2.

Отсутствие корреляционных связей говорит о том, что каждый из оцениваемых нами параметров независим, следовательно, для формирования целостной структуры готовности необходимо прикладывать усилия и создавать условия для формирования каждого компонента, в противном случае на выходе мы будем иметь диспропорционального несбалансированного выпускника, у которого может доминировать креативность при недостатке практических навыков ее реализации в профессиональной деятельности.

Все студенты продемонстрировали высокий уровень эмоционально-оценочной готовности, который обеспечивает восприятие ребенка с ОВЗ как одаренного. Это позволяет предположить, что в структуре их подготовки данному вопросу уделяется достаточное внимание.

Высокий уровень показателей по деятельностному компоненту студентов-дефектологов был ожидаемым, поскольку модель их подготовки предполагает формирование профессиональных компетенций в работе с особыми детьми. Мы предполагали отсутствие отличий по этому компоненту и в отношении студентов-психологов, поскольку сфера их будущей профессиональной деятельности также включает работу с лицами с ОВЗ, эта гипотеза не подтвердилась. Аналогичной оказалась ситуация и в отношении студентов-педагогов. Мы связываем этот факт с особенностями организации и содержания учебного процесса, в котором недостаточно времени уделяется отработке практических навыков работы с детьми с ОВЗ

Исследование творческого мышления студентов выявило низкие показатели у студен- тов-дефектологов и студентов-педагогов, что указывает на поиск этими студентами готовых решений, более привычных способов действий. Мы связываем это с жестко регламентированной деятельностью учителя, достижением четко сформулированных в стандарте результатов.

По продуктивности творческого мышления максимальные результаты показали студенты-педагоги, что связано с широтой кругозора, побуждающего студентов углубляться в разные области знаний. Причиной более низких показателей у студентов-дефектологов может быть их ориентация на работу с детьми, имеющими дефициты в развитии. Дефектологи превосходят по этому показателю психологов, что говорит о достаточно высоком уровне их способности продуцировать разноплановые и нестандартные идеи.

Анализ динамики готовности студентов-дефектологов работать с одаренными детьми с ОВЗ показал, что наиболее мотивированы студенты 1-го курса. Эту особенность мы связываем с эмоциональным восприятием нового статуса и желанием помочь всем. Мы предположили, что деятельностный компонент должен возрастать к старшим курсам, однако отличия по этому показателю возрастают лишь при сравнении 1-го и 2-го курсов с 3-м курсом. На 4-м курсе отмечается падение показателей деятельностного компонента.

Снижение уровня деятельностной готовности у выпускников – тревожная тенденция, которая привлекла к себе внимание как с теоретической, так и с практической точки зрения. Мы связываем ее с изменением ФГОС ВО, поскольку 4-й курс учится по-старому, а 1-й – по новому стандарту. Во-вторых, снижение этого компонента готовности у выпускников-дефектологов можно объяснить приобретением более адекватной профессиональной самооценки или разочарованием в выборе профессии.

В отношении динамики показателей творческого мышления (беглость) отличается только 1-й курс дефектологов, при этом максимальный уровень продуктивности показали студенты 3-го курса. Они предлагают меньше идей, чем первокурсники, но эти идеи более содержательные, глубокие и разноплановые. Сопоставление всех полученных данных позволяет сделать вывод, что готовность к работе с одаренными детьми с ОВЗ у студентов-дефектологов в основном формируется к середине второго года обучения.

Корреляционный анализ компонентов готовности студентов к работе с детьми с ОВЗ значимых связей не выявил, что позволяет говорить о независимости изучаемых переменных. Следовательно, для повышения уровня готовности к работе с одаренными детьми с ОВЗ в сложившихся моделях подготовки студентов педагогического, дефектологического и психологического направлений необходимо выделить все три направления: поддержание и укрепление мотивации к работе с одаренными детьми с ОВЗ; обогащение профессионального опыта в этой области и создание условий для раскрытия творческого потенциала самих студентов, развития их творческого мышления. Для укрепления мотивации студентов целесообразно использовать потенциал профессиональных конкурсов, олимпиад по типу «Я-профессионал», поскольку участие в таких мероприятиях позволяет студентам адекватно оценить свой уровень подготовки, увидеть сильные и слабые стороны, в полной мере почувствовать себя субъектом деятельности, взять на себя ответственность за ее результаты. Обогащение профессионального опыта студентов мы видим не в увеличении учебных часов, а за счет вовлечения в волонтерскую деятельность, связанную с психолого-педагогической помощью и поддержкой детей с ОВЗ. Многообразие форм и видов помощи, в которой нуждаются эти дети, даст каждому волонтеру возможность расширения, обогащения и совершенствования своих профессиональных навыков. Наиболее сложным для реализации в условиях стандартизации высшего образования является создание для раскрытия творческого потенциала самих студентов. Мы полагаем, что для реализации этого направления можно использовать потенциал воспитательной работы в вузе, основанной на студенческом самоуправлении, поддержке инициатив самих студентов. С другой стороны, и профессиональные конкурсы, и участие в волонтерской деятельности по оказанию помощи детям с ОВЗ – все эти виды профессиональной активности создают условия для реализации творчества студентов.

На основе анализа научной литературы выявлены основные компоненты готовности дефектологов, педагогов и психологов к работе с одаренными детьми с ОВЗ – эмоциональнооценочный и деятельностный, а среди личностных качеств – способность к творческому мышлению. Проведено сравнение студентов по этим критериям. Обнаружена высокая эмоциональная готовность в сочетании с существенными различиями по деятельностной готовности и показателям творческого мышления. Сделаны выводы о направлениях повышения уровня готовности к работе с одаренными детьми с ОВЗ в современных моделях подготовки студентов. Экспериментальная проверка правильности сделанных выводов в сочетании с расширением базы исследования составляет его научные перспективы.