Идея школы-общины в педагогическом наследии А.С. Макаренко

в соответствии с которой строилось общество в целом. Естественно, что с разрушением исторически сложившихся жизненных образцов, ценностных ориентиров, привычного образа мира взгляды воспитателей обращались в прошлое, в тот мир, в котором существовала общинная взаимовыручка, дарившая чувство уверенности в будущем. Иными словами, община начинала восприниматься ими как воспитывающий феномен, как своего рода модель организации воспитательного пространства.

Думается, названный психологический эффект, рожденный модернизацией российского общества, сказался и на творчестве А.С. Макаренко. Согласимся с С.Г. Новиковым, писавшим, что в макаренковском коллективизме не столько проявилась большевистская идеология, сколько своеобразно преломился традиционный общинный воспитательный идеал: «архаичные представления о высокой ценности локального мира, общины были “раздвинуты” до границ “большого общества” – СССР» [7, с. 133]. В самом деле, трудовая колония им. М. Горького и коммуна им. Ф. Дзержинского – детища А.С. Макаренко – стали своего рода общинами, осуществлявшими коллективно-хозяйственное воспитание, основанное на экономном и точном расходовании личных и материальных сил в условиях крупного производства и сложного коммунального быта. Как и традиционная крестьянская община, коллектив А.С. Макаренко представлял собой объединение, отличавшееся определенной системой полномочий и ответственности, четким соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Подобно тому как община была частью большого общества, макаренковский коллектив был системной единицей советского социума: «через коллектив каждый его член входит в общество». Как и в общине, в макаренковских воспитательных структурах труд был не просто дорогой «к средствам существования» [4, c. 103], но средством воспитания каждого ребенка. «Ведущие отношения в коллективе, – писал педагог, – деловые и трудовые. Трудовая деятельность является основной. Труд сам по себе не воспитывает, а воспитывает его смысл» [3, c. 45].

Особо нужно отметить, что при организации коллективного труда в опыте А.С. Макаренко ни один воспитанник не растворялся в общей массе. Разнообразие инструментов и станков, участие во всем промышленнотехнологическом процессе позволяли каждому проявлять и развивать свои способности и творчество. «А.С. Макаренко <…> поста- вил своей задачей в проводимой им педагогической работе не только учитывать необъятный детский мир, но и путем соответствующей организации создавать реальные условия для детского творчества, путем предоставления возможности мечтающим о подвигах и коврах-самолетах совершать действительные подвиги и на специальных машинах производить необыкновенные вещи, состоящие из сотен деталей» [2, с. 75]. По справедливому замечанию Л.И. Гриценко, коллектив для А.С. Макаренко был той структурой, которая являлась условием для одновременного развития индивидуальности каждого члена коллектива и его естественной социализации. В самом деле, в коллективе (общине воспитанников эпохи «социалистической реконструкции») происходило повышение уровня развития и личности, и сообщества, так как развитие одного вело «за собой развитие другого». Чем более развито оказывалось сообщество (в любом плане: нравственном, интеллектуальном, эмоциональном и т. д.), тем больше возможностей получал «каждый его член для своего личностного развития» [1, с. 9].

Вместе с тем неверно было бы утверждать, что А.С. Макаренко просто копировал опыт традиционного общинного воспитания. На его мировоззрении явно сказалось влияние «культуры модернити», формировавшейся в России в процессе модернизации и требовавшей от индивида вполне определенных качеств: инициативности, стремления к инновациям, дисциплинированности. Формированию у воспитанников последнего качества педагог уделял особое внимание. И это была не слепая дисциплина человека традиционного общества, а дисциплина сознательная. А.С. Макаренко полагал, что без таковой вообще невозможна организация деятельного, сплоченного коллектива. Учитывая данное обстоятельство, педагог в противовес бессмысленной муштре традиционной школы, механическому приучению детей к послушанию стремился к установлению дисциплины, основанием которой являлось твердое понимание ребенком важности и необходимости совершать правильные поступки [9, c. 87]. При этом особой заслугой А.С. Макаренко нужно назвать стремление формировать как внешнюю, так и внутреннюю культуру поведения воспитанников. Важность такого подхода объясняется тем, что дисциплинированность, как полагал педагог, никогда не станет нравственной нормой без внутреннего убеждения личности в необходимости культурного поведения. Учи- тывая данный факт, А.С. Макаренко не оставлял без внимания ни одного благоприятного случая в борьбе за красоту дисциплины. Как известно, наибольшее воздействие в его практике оказывали поручения, побуждение и привлечение воспитанников к активной деятельности, причем не разрозненно, а только комплексно. Давая воспитаннику то или иное поручение, А.С. Макаренко одновременно побуждал и привлекал его к активному выполнению, что являлось важным моментом не только в организации коллективного труда, но и в воспитании дисциплинированности.

Синтез традиционной культуры и культуры модернити проявился и в отношении педагога к самоуправлению в коллективе. В макаренковском колллективе существовала не традиционная демократия, подавляющая мнение меньшинства, но демократия современная, учитывающая его мнение. Каждый член коллектива имел право голоса, свободно высказывал свое мнение [8, c. 12].

Детское самоуправление в трудовой колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф. Дзержинского (своего рода школах-общинах) существовало и постоянно развивалось: росло число учащихся, активно работавших в органах самоуправления, совершенствовалась работа каждого из них, накапливался полезный опыт и традиции. Все это не могло не оказывать значительного влияния на развитие детского самоуправления внутри этих учреждений. Оно как бы взрослело: увеличивалось число обязанностей, самостоятельно исполняемых детьми, значительно расширялись права органов коллектива. Такие серьезные изменения в содержании работы органов коллектива приводили к не менее значительным изменениям и в формах самоуправления: крепло взаимодействие отдельных его органов, в связи с усложнением функций происходила дальнейшая дифференциация советов, комиссий, обязанностей ответственных лиц в коллективах. Вокруг отдельных организаторов складывался актив, т.к. им в одиночку было уже не под силу исполнять значительно возросшие обязанности, в то время как рядом с ними оказалось много товарищей, которые желали подключиться к работе.

Однако в сложной работе по созданию справедливого сообщества дети не были предоставлены сами себе. Не ограничивая деятельность самоуправления путем давления, прямых запретов (как это было в традиционной общине), макаренковский педагогический коллектив обеспечивал руководство деятель- ностью воспитанников через воспитателя. Являясь связующим звеном между педагогическим советом и самоуправлением, воспитатель создавал условия для обеспечения единства воспитательных воздействий, задач и путей их решения. Подобный характер руководства детским самоуправлением явился важнейшей предпосылкой создания единого воспитательного коллектива, решавшего общие вопросы организации жизни детей [5, c. 164]. Иными словами, макаренковский коллектив был уже новой школой-общиной, в которой из традиционной российской культуры бралась идея соборности, а из культуры «модер-нити» – идея личной отвественности и инициативности.

Подытоживая вышесказанное, выделим следующие сущностные черты макаренковской школы-общины:

• 1)    соединение обучения с производительным трудом;

• 2)    учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

• 3)    успешность и творческий характер детского труда;

• 4)    равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников;

• 5)    четкая организация труда;

• 6)    принцип доброжелательности и взаимопомощи;

• 7)    принцип честности и доверия;

• 8)    принцип выборности, законности и согласия;

• 9)    принцип добровольности деятельности;

• 10)    принцип социальной значимости деятельности, сочетания в деятельности каждого ученика организаторских и исполнительских функций.