Индивидуальные образовательные траектории как ресурс для повышения эффективности обучения в вузе: модели и практики

В XXI в. ценность качественного образования резко возросла на фоне всеобщего процесса глобализации, развития концепции непрерывного обучения и появления новых профессий в процессе перехода к технологическому укладу общества в условиях цифровой экономики. Необходимость повышения качества образования для создания высококвалифицированных кадров, соответствующих социальному заказу общества, и преодоления квалификационного разрыва на сегодняшний день является одним из ключевых вопросов стратегического развития любой страны, от решения которого зависит ее дальнейшая социально-экономическая стабильность, а также возможность быстрой адаптации к современным вызовам [17; 21].

Одним из возможных решений данной проблемы является внедрение индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) в образовательный процесс высшей школы.

Целью данной работы является описание наиболее известных моделей ИОТ в российских и зарубежных вузах, а также подходы к реализации ИОТ на занятиях.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

– рассмотреть содержание понятия ИОТ и смежных понятий;

• –    описать модели организации ИОТ в ряде отечественных и зарубежных вузов;

• –    рассмотреть существующие теории и подходы к реализации ИОТ на занятиях;

  – продемонстрировать возможности реализации ИОТ на основе проблемно-ориентированного обучения на занятиях по иностранному языку.

Прежде всего, следует отметить, что в научно-педагогическом сообществе термин ИОТ стоит в ряду схожих понятий, таких как «персонализированное обучение», «индивидуальная траектория развития», «индивидуальный образовательный маршрут», объединенных общей идеей – создание индивидуальной образовательной модели развития личностных качеств и гибких навыков, позволяющих решать разные жизненные и профессиональные задачи. Эти понятия нередко используются как синонимы, что не совсем верно. Как утверждает М.А. Шеманаева в своей работе, посвященной разведению понятий индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) и ИОТ, ИОМ представляет собой «целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу», в то время как ИОТ «носит более образный комплексный смысл» и предусматривает не только наличие ИОМ в виде вариативных учебных планов и образовательных программ, но и «разработанный способ ее реализации (технологии организации образовательного процесса)», а также пути ее внедрения и организации в образовательных учреждениях [12, c. 43–44].

С другой стороны, термин ИОТ имеет более узкое значение и сводится к индивидуа-лизированному/персонализированному обучению какому-либо предмету в условиях вариативности форм, методов обучения и контроля, относительной самостоятельности обучающегося в постановке целей и выборе способов их достижения с учетом его способностей, интересов и потребностей [10]. Таким образом, в широком смысле ИОТ представляет собой индивидуальный путь в образовании, а в узком – формы и способы организации учебного процесса на занятиях.

Опыт внедрения ИОТ в российских и зарубежных вузах. Как в мире, так и в России достаточно известной считается модель Liberal arts или многопрофильный бакалавриат, которая противопоставляется традиционным узкопрофильным программам высшего образования. На западе она считается эффективной и зарекомендовавшей себя. Так, только в США насчитывается более 200 образовательных учреждений, придерживающихся этой модели. Многие европейские и некоторые учебные заведения Азии, например Пекинский и Токийский университеты, тоже обратились к этой модели. В России она пока не получила широкое распространение, хотя и насчитывает несколько вузов, таких как СПбГУ, ИОН РАНХиГС, САФУ им. Ломоносова, Школа перспективных исследований ТюмГУ. Идея обучения на многопрофильном бакалавриате базируется на индивидуальности, отсюда и берут начало ИОТ. Основной задачей данной модели является не только предоставление студентам право выбора основных дисциплин (major) и дисциплин дополнительной специализации (minor), но создание условий для обучения студентов умению ставить перед собой задачи и находить пути их решения при сопровождающей поддержке преподавателя, а также слиянии теоретических знаний и практического опыта. Считается, что такой подход позволит минимизировать отрыв теории от практики, научить студентов мыслить критически, креативно и свободно, повысить ответственность за самостоятельный выбор и решить проблему снижения мотивации. Иностранные языки занимают особое место в данной модели. В частности, в России предполагается интенсивное изучение двух иностранных языков в соответствии с международными стандартами качества. Деление на языковые группы может происходить двумя способами: по имеющемуся уровню владения иностранным языком или в соответствии с выбранным major. Языковая подготовка должна обеспечить беспрепятственную профессиональную коммуникацию при решении конкретных профессиональных задач.

Несмотря на широкую распространенность и доказанную эффективность модели Liberal arts за рубежом, в России данную модель сложно считать хорошо разработанной и широко распространенной. Она скорее представляет собой попытки реализации отдельных элементов (например, определенные программы обучения в ряде вузов страны, возможности выбора дополнительных предметов (элективов), снижение аудиторной нагрузки, большее внимание к самостоятельной работе студентов и т. д.). Предпочтение по-прежнему отдается классической системе высшего образования, по сравнению с которой «концепция Liberal Arts кажется непрочной» [4, с. 116].

Следует обратить внимание на уникальный опыт Великобритании по реализации ИОТ на основе методики так называемого планиро- вания индивидуального развития (PDP). Особую роль в ее успешном внедрении в образовательный процесс отводят подготовке персонала (тьюторы, координаторы, консультанты и т. д.), непрерывному сопровождению и планированию индивидуальной траектории обучающегося [18]. Как утверждают эксперты, планирование индивидуального развития представляет собой довольно большой и сложный спектр различных видов деятельности, которые каждый вуз реализует по-разному, однако его можно свести к шести основным аспектам. Первый – деятельность, связанная с записью опыта и достижений. Второй – деятельность, связанная с осмыслением навыков (различные аудиты, самооценка, дальнейшее планирование развития необходимых навыков). Третий – мотивация, для сохранения и осознания которой создаются различные опросники, призванные помочь прояснить ценности и установки, повысить самосознание. Четвертый – планирование и постановка целей. Пятый – само-продвижение, которое предполагает написание резюме или создание собственного портфолио, изучение возможностей для карьерного роста. Шестой – понимание себя как учащегося, вынесение суждений о себе и оценка последствий собственных действий [19]. Таким образом, очевидно, что такое обучение является достаточно структурированным, технологизированным и сопровождаемым процессом. Оно представляет собой эффективный симбиоз объективной оценки происходящего и планирование дальнейшей траектории на основе как полученных, так и недостающих опыта, знаний, навыков и субъективного восприятия обучающимся себя как центрального элемента образовательной среды со своими предпочтениями, личными качествами и целевыми установками.

В ряде престижных зарубежных вузов ИОТ построены на принципе интеграции учебной и исследовательской деятельности. Например, в Берлинском университете имени Гумбольдта студенты проводят исследовательские проекты, которые они сами инициируют. При поддержке своих кафедр они претендуют на финансирование своих исследований на конкурсной основе. Степень автономии таких команд молодых ученых довольно высока, зачастую они сами определяют программу и методы исследования. Кроме того, по некоторым программам бакалавриата и магистратуры студентам предоставляется возможность не посещать регулярные занятия, а работать под руководством экспертов в области иссле- дования и получать индивидуальные консультации и семинары [13]. Эффективность такой модели обучения обеспечивается следованием научным интересам студента и созданием всех условий для этого. Иностранный язык здесь призван обеспечить профессиональную коммуникацию на международной арене, в научно-исследовательской и познавательной деятельности.

Для многих европейских стран, например Великобритании, Франции, Германии, Испании и др., и США ИОТ также связаны с возможностью успешного вовлечения в образовательный процесс иностранных студентов. Доступность высшего образования была приоритетным вопросом Болонского процесса и программы «Образование и обучение», что привело к необходимости создания транснациональных программ обучения. Возможности обучения, как подчеркивают исследователи, варьируются и включают в себя все мыслимые формы реализации и взаимодействия от создания полных многопрофильных филиалов за рубежом и франшизы до создания двойных специальностей, двойных дипломов, онлайн-обуче-ния и экспорта дистанционных программ [16]. Вполне естественно, что для эффективного обучения студентов из разных стран за рубежом, прежде всего, необходимо снять языковые барьеры коммуникации и познания. В этой связи обучение иностранному языку неразрывно связано с быстрой адаптацией к новым образовательным и социальным условиям.

Очевидно, что неоспоримой ценностью ИОТ, в какой бы модели она ни реализовывалась, является повышение эффективности образовательного процесса через целенаправленное движение обучающихся в системе образования, развитие их познавательного потенциала в сопряжении с личностными качествами и приобретением гибких навыков.

Тем не менее данная идея постоянно подвергается критике, например за неспособность обучающихся самостоятельно совершать осознанный выбор своей ИОТ и нести за него ответственность. Следует отметить, что в литературе уже есть разработанные рекомендации по обучению студентов приемам принятия решений [6]. Кроме того, на пути реализации ИОТ встает потребность в новых современных УМК, в эффективных методиках, технологиях и их апробации [8]. Немаловажной является необходимость хорошо организованного, системного сопровождения студентов с постоянным мониторингом и планированием, без чего эффективность обучения значительно снижается.

Реализация ИОТ на занятиях. Анализ литературы по проблеме показал различные подходы к реализации ИОТ на занятиях. Сторонники эвристического обучения считают, что ИОТ строятся на идеях субъектности и самореализации, а также на представлениях об учении и развитии как процессе самодвижения [5]. ИОТ дают возможность выстроить свой процесс обучения, имеющий внутренние взаимоотношения и переходы. В частности, А.В. Хуторской предлагает пять видов деятельности обучающегося в процессе построения и реализации ИОТ: цели – план – деятельность – рефлексия – сопоставление полученных продуктов с целями – самооценка [11]. Такой подход ставит во главу угла интересы обучающегося, его способности и образовательные потребности, а также необходимость проведения критического анализа промежуточных результатов и координирования дальнейшего образовательного маршрута.

Ряд ученых отмечают необходимость выстраивания ИОТ на основе принципов поли-модального восприятия информации с учетом превалирующего типа, поскольку тип восприятия непосредственно влияет на способ овладения новыми знаниями [7]. Эта идея получила развитие и широкое распространение в методике обучения иностранному языку благодаря возможности ухода от традиционно задействованных на языковых уроках сенсоров (зрение, слух) учеников и развития ресурсных модальностей [1; 2]. Такой подход к обучению способствует увеличению процента воспринимаемой информации, что особенно важно на занятиях по иностранному языку, создает ситуацию успеха для каждого ученика независимо от доминирующего у него типа восприятия, повышает эффективность взаимодействия на занятиях и учебного процесса в целом.

Рефлексивный подход, в свою очередь, позволяет обучающемуся оценивать ситуацию с позиции своей роли, сильных и слабых сторон, а также с позиции вариативности способов достижения результата. Он развивает самостоятельность учащегося от выбора способа достижения цели до оценивания своих достижений и дальнейшего планирования действий с учетом корректировок, а также способствует познанию предмета автономно [9]. В контексте обучения иностранным языкам ученые все больше говорят о ценности когнитивно-рефлексивного подхода, поскольку работа с текстами предполагает восприятие текстовой и затекстовой информации, способность критически мыслить, интерпретацию, память и другие формы когниции. Кроме того, такой подход к обучению иностранных языков, как справедливо отмечает А.И. Ковригина, является относительно автономным и предполагает «когнитивно-рефлексивную поддержку решения поставленной проблемы» преподавателем, осуществляемую «через через готовые модели, примеры и вопросы-подсказки от учителя, формирующие парадигму, внутри которой студенты могут развивать собственные способности и усваивать навыки» [3, c. 50]. Таким образом, отношения между педагогом и учеником выстраиваются на основе субъектно-субъектных связей, их деятельность во время учебного процесса распределена и имеет динамический характер. Учащийся имеет возможность опираться на представленные педагогом план, примеры, модели, микроцели с учетом его индивидуальных способностей и сильных сторон. Особую ценность это приобретает на занятиях по иностранному языку, поскольку системность, последовательность и использование опор способствуют всестороннему изучению и комплексному развитию языковых навыков, что значительно повышает эффективность обучения.

Ряд ученых считает, что ИОТ нужно выстраивать на основе проблемного обучения, когда учебный процесс «протекает в виде решения обучающимися специально разработанной системы проблем и проблемных задач» [10, c. 18]. При этом эксперты отмечают, что в трудах отечественных исследователей есть разное понимание так называемой проблемы и, соответственно, разные методы проблемного обучения.

Обучение иностранному языку на основе модели 4C/ID. В данной работе мы хотим остановиться на четырех компонентной модели (4C/ID – four-component instructional design) как основе проблемно-ориентированного обучения. Целью данной модели является создание и решение профессиональных задач, максимально близких к реальным ситуациям. При этом акцент ставится именно на комплексный подход к их решению. Это помогает обучающемуся интегрировать теоретические знания и практический опыт. Для иностранного языка такой подход является особенно ценным, поскольку позволяет уйти от фрагментарности изучения его отдельных аспектов (грамматики, лексики и т. д.) и сконцентрироваться на проблеме, параллельно развивая все необходимые для ее решения языковые навыки и компетенции. Практические задания отражают разнообразие реальных профессиональных задач. Учебные задачи (первый компонент модели) группируются по принципу «от простого к сложному». Немаловажная роль отводится преподавателю, который призван облегчить поиск путей решения задачи. В процессе продвижения к более сложным задачам степень сопровождения преподавателем процесса решения снижается. Отдельное внимание отводится роли сопутствующей вспомогательной информации (второй компонент), которая необходима для разработки когнитивных моделей и стратегий действий. Лекции, семинары, учебные материалы и другая вспомогательная информация учит абстрагироваться от конкретного примера, видеть аналогии и возможности решения подобных задач теми же приемами и наборами действий. Важно, чтобы новые знания могли встраиваться в уже имеющуюся систему знаний и дополнять ее. Своевременная информация (третий компонент) и частичная практика (четвертый компонент) нацелены на автоматизацию схем и тренировку навыков решения задач с помощью предлагаемых инструкций [15].

Продемонстрируем пример использования 4C/ID-модели для решения такой профессиональной задачи, как дополнение исследования работами на иностранном языке. Данная задача является комплексной, поскольку требует от студентов умения эффективно использовать поисковые системы, оценивать источники с позиции их релевантности для исследования, анализировать источники на основе аналитического чтения, синтезировать полученную информацию для ее обзора и представления основных положений в работе.

Использование поисковых систем и оценка источников предполагают получение вспомогательной информации. Прежде всего, преподавателю необходимо познакомить учеников с ресурсами для поиска литературы на иностранном языке и продемонстрировать на примерах возможности поиска. Важным является то, что ученики находятся за компьютерами и повторяют действия преподавателя одновременно с ним, а затем пробуют самостоятельно найти источники по предлагаемой теме на разных интернет-ресурсах, опираясь на инструкцию (своевременную информацию). Это задание выполняется индивидуально, поскольку оно носит имитационный характер и имеет ограниченное число алгоритмов действий. Более того, эта задача является первой в серии задач, без которой выполнение всех остальных ступеней будет невозможно.

Далее наступает момент оценки источников информации с точки зрения их релевантности и авторитетности. Учащимся следует предоставить информацию о типах источников для того, чтобы обеспечить их широкий и всесторонний охват. Кроме того, необходимо дать рекомендации, на что стоит обращать внимание при выборе. Так, знакомство с проблемой следует начинать с книг, монографий, сборников научных трудов, которые зачастую пишутся авторитетными исследователями и помогут установить предпосылки и развитие проблемного вопроса. Современное состояние проблемы отражено в диссертациях, научных статьях, реферативных исследованиях, сборниках по материалам конференций, отчетах и т. д. Немаловажным является год публикации, который свидетельствует об актуальности информации, а также авторитетность издательства. Студенты работают в малых группах в два и более этапов. На первом этапе преподаватель дает тему исследования и частично заполненную таблицу источников. Задача группы ‒ завершить данную таблицу (задача на завершение). На втором и последующем этапах учащиеся получают такую же, но пустую таблицу. В данном задании научные предпочтения участников не имеют значение. Важной является выработка умения оценивать источники на любую тему. Затем группы расформировываются в соответствии с направлениями исследований таким образом, чтобы участники занимались близкими темами.

Особую важность имеют анализ источников на основе методов аналитического чтения и синтез информации с представлением собственных выводов. Аналитическое чтение выполняется в группах и может содержать пять основных элементов: определение темы и основной идеи, терминов и их определений, тезисов и аргументов, причинно-следственных связей, скрытых предпосылок. Можно разработать и включить дополнительные элементы для анализа.

Представим одно из возможных упражнений на определение темы и основной идеи текста. Обучающимся нужно после прочтения текста найти и выписать ключевые слова и на их основе сформулировать тему текста. Поиск ключевых слов можно сделать автоматизированным с помощью корпус-менеджеров. Далее учащимся предлагается определить идею каждого отдельного абзаца, оформить их в виде концепт-карты вокруг сформулирован-

Пример заполненной таблицы на установление причинно-следственных связей

Таблица 1

Причины	Следствия
Global Financial Crisis	a severe impact on European labour markets
a sharp increase in youth unemployment rates	European Union (EU) authorities and national governments articulate political responses
the youth unemployment challenge	Lifelong learning (LLL) is an area of intense activity and reform

Пример заполненной таблицы на основе метода Корнелла для выявления тезисов и аргументов

Таблица 2

Тезисы	Аргументы
Critical thinking is one of the main objectives of the contemporary curricula	1.    Education must focus on developing the critical thinking skills of students. 2.    This thinking should address issues related to the professional context. 3.    Students must be prepared for global competitiveness
Critical thinking can be embedded in the instruction of a variety of academic disciplines, and faculty can engineer their course focus so that it is more thinking-skills-based	1.    In this regard, we have designed a critical thinking course in order to develop students’ ability in critical thinking. 2.    Here, we apply a Facione’s (1990) model which suggests 6 skills each of which is broken down into subskills. 3.    The 21st century classroom needs students to face real-world problems that engage them in higher-order thinking skills
The challenge for the teacher as “transformative intellectual” (Giroux, 1985) is to provide a relevant framework for students upon which they construct knowledge and become active participants in the learning process	1.    Students must be encouraged to promote creativity, decision making, critical and analytical thinking, and thus, find solutions to the real-world problems. 2.    Educators can develop instructional pedagogy with purposeful learning activities that encourage critical thinking abilities. 3.    By allowing students to think critically about how a concept applies to a real-life situation, it deepens the quality of their understanding and their ability to apply their prior knowledge on new situations. 4.    What is of utmost importance is creating a classroom that encourages collaboration, open dialogue, and an acceptance of diverse beliefs and perspectives. 5.    Educators can encourage critical thinking behaviors and attitudes through effective modeling of those behaviors
Traditional education is not nurturing the intellectual capabilities needed for personal and academic success	1.    Often, students are merely asked to write down facts rather than to question or reflect on their reading, and, as a result, they are incapable of drawing inferences and of engaging in complex conversations about the literature (both fiction and nonfiction prose) they read. 2.“Training” students for job performance in narrowly defined skill areas no longer serves students well. 3.    Traditional principles of teaching and learning need to be reconstructed into modern education strategies and principles and create possibilities for social awareness. 4.    It should be pointed out that educational institutions too often emphasize rote memorization
Выводы автора, свои выводы, оставшиеся вопросы.

ной темы и на их основе определить основную идею текста.

Работа с терминами уместна в насыщенном этими единицами тексте, поскольку без понимания терминов невозможно осмысление всего текста. Обучающиеся работают в груп- пах и выписывают все специальные для данной темы термины. Часть из них может раскрываться в статье, для остальной части потребуется обращение к словарю. Финальным заданием может стать небольшой рассказ от каждой группы по содержанию текста, в кото- ром присутствуют все выписанные термины. При этом рассказ должен быть выстроен связно, в соответствии с логикой изложения материала в тексте и при этом не нарушать значений терминов.

Для установления причинно-следственных связей на первых этапах подойдет текст, где такие связи есть в большом количестве и их довольно просто найти. Например, учащимся предлагается введение к статье “Educa-tionalisation of youth unemployment through lifelong learning policies in Europe” [20]. Их задача – в группах за 7 минут найти как можно больше причин и следствий и заполнить таблицу (см. табл. 1).

Впоследствии учащимся можно предложить обсудить вопрос государственного влияния на политику непрерывного обучения и ее ограничений с аргументацией собственного мнения и мнения автора статьи.

Практически ни один научный текст не обходится без тезисов и аргументов. Для успешного выполнения таких заданий мы предлагаем использовать метод Корнелла, особенно если тезисы и аргументы разбросаны по всему тексту. Суть этого метода заключается в том, он предполагает конспектирование особым образом. Зона конспекта должна быть разделена на три части: слева находятся тезисы, справа соответствующие им аргументы, а внизу остается место для общих выводов и возникших вопросов. В табл. 2 представлен пример такого конспекта на статью “А model of critical thinking as an important attribute for success in the 21th century” [22].

Такой метод подойдет не только для работы над отдельным текстом, но и для синтеза информации по проблеме, собранной из разных текстов и оформленной в один конспект, с представлением собственных выводов.

Определение скрытых предпосылок считается высшим уровнем анализа текста, поскольку часто представляет собой затексто-вую информацию, основанную на фоновых знаниях, глубоком понимании проблемы, ее предпосылок и т. д. Однако их можно найти с помощью прослеживания модальности текста или сравнения аргументации автора. Например, возьмем статью “Non-Formal Education: is it relevant or obsolete?” [14]. По мере чтения обучающиеся выписывают в два столбика аргументы, является неформальное обучение новым или старым явлением, а также фразы, указывающие на мнение автора по данному вопросу. Важным здесь является то, что в статье речь идет о Тихоокеанском регионе, а значит, о плохо индустриально развитых странах. Все это должно натолкнуть обучающихся на то, что данная статья обращена к людям, выстраивающим образовательную политику. Цель статьи – показать им важность и национальные особенности неформального образования региона, ускорить процесс принятия решений по институционализации неформального образования и тем самым изменения отношения населения к нему как к образованию «второго сорта».

Таким образом, каждый из рассмотренных подходов имеет свою ценность для реализации ИОТ в целях повышения эффективности образовательного процесса. Зачастую эти подходы комбинируются в зависимости от задач обучения, контингента, степени его вовлеченности, мотивации и заинтересованности в достижении результатов. Проблемно-ориентированное обучение в данном случае видится нам как наиболее перспективное и эффективное направление обучения иностранному языку, поскольку предполагает комплексность с позиции подхода к решению профессиональных задач и овладения языковыми навыками. Более того, оно включает разные формы работы с обучающимися и развивает спектр необходимых современному специалисту гибких навыков, основными из которых можно считать умение работать в команде, понимать свою роль, нести ответственность, управлять временем, критически мыслить, работать с разного рода информацией. Выстраивание ИОТ – комплексный процесс формирования образовательной среды, направленной на реализацию личностного и познавательного потенциала учащегося, основанного на его интересах и способностях, развитии его самостоятельности, инициативы и самооценки, а также на формирование необходимых навыков для его быстрой адаптации к изменяющимся условиям. В связи с этим перед образовательными учреждениями высшего образования встает задача создания условий формирования такой среды обучения.