Индивидуальные образовательные траектории практической подготовки студентов - будущих педагогов как средство формирования профессионально-педагогической компетентности

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования (ФГОС ВО 3 ++), образовательная организация определяет содержание основной профессиональной образовательной программы (ОПОП), а также стандарт предусматривает вариативность как индивидуально ориентированную организацию образовательного процесса, объектом планирования выступает уже студент. При этом освоение ОПОП бакалавриата обеспечит студенту возможность участвовать в формировании своей программы обучения, по индивидуальному учебному плану в рамках индивидуальной образовательной траекторий (ИОТ).

Вариативность образования – это личностно ориентированное обучение, осуществляе- мое в возможности проектирования индивидуальных образовательных траекторий. При этом в ОПОП обязательная часть способствует углублению и совершенствованию педагогической деятельности будущего педагога с учетом его интересов и формированию профессиональной направленности [9]. Вариативная часть соответствует профилю подготовки будущего педагога дошкольного образования с учетом индивидуального характера развития обучающихся его склонностями и интересами, а также с учетом специфики задач профессиональной деятельности, прописанных в ОПОП: проектные и педагогические.

При этом индивидуальные образовательные траектории обучающихся взаимообусловлены логикой становления личности, а именно социальной ситуацией развития, ведущей деятельности и собственной активности, направленной на самоосуществление [Там же] на будущем рабочем месте.

Предоставление студенту – будущему педагогу в образовательном процессе выбора и разработки индивидуальной образовательной траектории обеспечивает самоуправление и саморазвитие при освоении ОПОП, что способствует развитию педагогического мышления и профессиональной направленности. Вместе с тем следует отметить, что при вариативном обучении выбор студента сопровождается учебно-методическим обеспечением с оказанием ему индивидуальной помощи, психолого-педагогической поддержки собственной программы профессионального роста с учетом потребностей и интересов.

При этом, согласно приказу Минобрнауки России и Минпросвещения России от 5 августа 2020 г. № 885/390 (зарегистрирован Минюстом России 11 сентября 2020 г., регистрационный номер № 59778) [12], компоненты ОПОП, а именно практическую подготовку, студенты осуществляют в помещениях профильных организаций в соответствии с договором, заключаемым между Казанским (Приволжским) университетом, осуществляющим образовательную деятельность, и дошкольной организацией, осуществляющей деятельность по профилю соответствующей образовательной программы.

Цель нашей статьи ‒ представить индивидуальные образовательные траектории практической подготовки студентов в процессе обучения по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» (профиль «Дошкольное образование»), которые учитывают задачи их бу-

дущей профессиональной деятельности в процессе формирования универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в условиях внедрения профессионального стандарта «Педагог» подготовка студентов – будущих педагогов, как отмечает В.А. Адольф, определяет содержание ОПОП, а именно разноуровневые цели подготовки формируются на основе выделенных профессиональных задач, которые решает будущий педагог на местах практики [1]. Обратим внимание на несколько деталей, в частности «способ обеспечения каждому обучающемуся права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, своей образовательной траектории» [10] при реализации ОПОП на основе вариативного образования. При этом учитывается важность проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, позволяющая студенту развить именно те качества личности в вузе, которые востребованы современным рынком труда.

Необходимость индивидуализации образования при подготовке педагогов отмечается в работах Ю.В. Боганюк, М.С. Воробьевой, И.Г. Захаровой [8] и других исследователей. Например, Н.Ю. Шапошникова определяет индивидуальную образовательную траекторию студента как индивидуальный путь в образовании, направленный на реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование основ индивидуально-творческого и профессионального развития личности студента [15].

В исследовании Е.В. Наумовой-Колчедан-цевой основным инструментом интенсивной практико-ориентированной подготовки (и образования в целом) будущих педагогов определяется индивидуальная траектория, позволяющая сформировать конкретный функционал, соответствующий профессиональным планам, типу образовательной организации, предполагаемой должности, актуальным профессиональным требованиям. Практика представлена как взаимодействие с разными субъектами в открытом социально-образовательном пространстве. При активном социальном взаимодействии не только с воспитанниками, но и с их родителями. В связи с этим индивидуальная траектория развития студента в период практики определяется как своего рода персональный путь овладения намеченным функционалом, позволяющий студенту раскрыть и реализовать свой потенциал [11].

Учитывая специфику нашего исследования, можно выделить работу О.В. Жуйковой по проектированию и реализации индивидуальных образовательных траекторий самостоятельной инженерно-графической подготовки студентов. Структура предназначенных ИОТ, которая включает базовую часть (учебно-познавательную траекторию, обязательную для всех), организационную, вариативную и коррекционно-консультативную части. Это обусловлено тем, что подготовка соответствует видам и задачам их будущей профессиональной деятельности, но и личностным предпочтениям и способностям студентов [7]. В работе А.А. Гареева в рамках индивидуальных образовательных траекторий самостоятельной работы и организации информационно-образовательной среды будущего инженера развивается как профессиональная иноязычная компетенция с учетом индивидуальных предпочтений, так и виды и задачи профессиональной деятельности в перспективных направлениях сферы приборостроения. При этом структура ИОТ определяется инвариантной частью в виде установленных процедур поведению студентами профессионально-ориентированных блогов и методов оценки уровня развития компетенции обучающихся. Вариативная часть траекторий направлена на выбор темы и типа траектории (научно-исследовательский и проектно-технологический) и представляет собой конкретное тематическое содержание самостоятельной деятельности по ведению блога. Индивидуальные образовательные траектории проектируются с учетом тематики учебной программы. При этом продуктом ИОТ студента является план его действий с учетом времени, способов и средств их выполнения и блог студента на платформе Wordpress [6].

Интересный опыт показывает анализ зарубежных источников. Исследователи P.R.J. Simons and M.C.P. Ruijters рассматривают будущих педагогов как профессионалов, которые учатся в образовательном процессе по индивидуальным образовательным траекториям движения, обеспечивающим раскрытие личностного и профессионального потенциала [20]. Такой подход ориентирован на динамичное профессиональное развитие с применением стимулов для вовлечения студентов в педагогическую профессию. В то же время индивидуальные образовательные траектории позволяют студентам взять на себя ответственность за развитие своей практики в рамках педагогического образования в процессе формирования ключевых компетенций [18].

В работе R.A. Bowman индивидуальная образовательная траектория является неотъемлемой частью диагностического инструментария для принятия решений по управлению краткосрочным и долгосрочным планированием разделов курсов студентов-менеджеров [16]. В работе исследователей J.A. Luft, B.A. Whitworth, A. Berry, S. Navy, V. Kind отмечается, что траектории, основанные на целенаправленном преобразующем обучении будущих педагогов, позволяют реализовать свой потенциал в профессиональном сообществе. При этом признается, что будущие педагоги со временем меняются, поскольку студенты в процессе обучения вовлечены в знания, в практику и атрибуты, что способствует этим изменениям [19]. Что касается реализации инженерных программ, исследователь S.L. Furterer определяет производственные практики инструментом подготовки выпускников к реалиям будущей трудовой жизни, которые позволяют своевременно корректировать профессиональные траектории [17].

Однако стоит отметить в связи с этим, что обзор публикаций подтверждает актуальность и практическую значимость изучения индивидуальных образовательных траекторий практической подготовки в процессе обучения. Нами предпринята попытка разработки своего варианта индивидуальных образовательных траекторий студентов – будущих педагогов дошкольных организаций.

При организации практической подготовки в рамках индивидуальных образовательных траекторий студентов – будущих педагогов учитывались основные положения методологических подходов: компетентностного (И.А. Зимняя, А.И. Субетто, А.В. Хуторской и др.); личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Компетентностный подход направлен на реализацию принципа профессиональной направленности, предусматривающего взаимосвязь целей, способов, содержания обучения будущих педагогов и диагностику его результатов. Личностно-деятельностный подход позволяет учесть образовательные запросы студента и тем самым реализовать принцип мотивации и самоорганизации профессиональной подготовки.

Для достижения поставленной цели мы использовали метод педагогической квали-метрии – групповой экспертной оценки, который позволяет алгоритмизировать процедуры экспертизы педагогических объектов и процессов и получить обобщенное квалифицированное заключение по исследуемым вопро- сам [3]. В нашем случае групповая экспертная оценка была задействована при определении основания проектирования индивидуальных образовательных траекторий [21], содержания и уровней развития профессиональнопедагогической компетентности студентов – будущих педагогов.

Индивидуальные образовательные траектории студентов – будущих педагогов дошкольных организаций

В Институте психологии и образования на кафедре дошкольного образования Казанского (Приволжского) федерального университета (ИПО КФУ) практическая подготовка осуществляется на базе муниципальных дошкольных образовательных организаций г. Казани. Студентам предоставляется возможность выбора индивидуальной траектории, в ходе которой осуществляется развитие профессиональных знаний, умений, навыков и компетенций. Для студентов – будущих педагогов (направление «Педагогическое образование» с профилем «Дошкольное образование») спроектированы три вида индивидуальных траекторий, которые направлены на формирование системного представления о профессионально-педагогической деятельности.

Студентам, выбравшим преддошкольную траекторию , предлагается решение педагогических и профессиональных задач, связанных с обучением и воспитанием детей раннего возраста (2–3 лет) в педагогических ситуациях. При этом студенты получают знания о специфике организации работы и приобретают умения использования теории физического, познавательного и личностного развития детей раннего возраста, практикуются в планировании и реализации образовательной работы с применением психолого-педагогических технологий с детьми раннего возраста.

Известно, что в профессионально-педагогической деятельности по индивидуальным образовательным траекториям важным компонентом является самостоятельность, развитие компетентности через анализ собственных результатов обучения, способствующих выполнению профессионально ориентированных заданий.

Профессионально-ориентированные задания направлены на устранение разрыва между теоретическим обучением и профессиональным становлением при освоении ОПОП, которое обеспечивает формирование умений на основе психолого-педагогических знаний в будущей профессионально-педагогической деятельности. При этом профессиональная направленность профессионально ориентиро-

Таблица 1

Профессионально ориентированное задание для студентов второго курса

Профессионально ориентированное задание Вариант 1	Формируемые компетенции
1. Инвариантная часть
Задача профессиональной деятельности : обучение и воспитание в сфере образования в соответствии с требованиями ФГОС ДО
1.1. Исходя из возрастных особенностей детей 3–4 лет, разработайте структуру дневника наблюдения за ребенком в возрасте от 3 до 4 лет. Заполняйте дневник наблюдения за детьми в течение двух недель	ОПК-3: Способен организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в соответствии с требованиями ФГОС. ОПК-5: Способен осуществлять контроль и оценку формирования результатов образования обучающихся, выявлять и корректировать трудности в обучении. ОПК-6: Способен использовать психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями. ОПК-8: Способен осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний. ПК-3: Способен формировать мотивацию, познавательные интересы и способности к обучению. ПК-5: Способен участвовать в создании безопасной и психологически комфортной образовательной среды. ПК-7: Способен использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (в том числе с использованием ИКТ)
1.2. Составьте список педагогических ситуаций в процессе заполнения дневника наблюдения за ребенком в возрасте от 3 до 4 лет. Опишите каждую педагогическую ситуацию: – участники педагогической ситуации (педагог – ребенок, ребенок – ребенок, родитель – ребенок, педагог – ребенок – родитель); – по степени ситуации (преднамеренно созданная, естественная, стихийная); – причина возникновения
1.3. Опишите и обоснуйте предложенное решение из педагогической ситуации: – с использованием игровой методики; – с использованием методики по физическому воспитанию; – с использованием методики по изобразительному творчеству; – с использованием информационно-коммуникационных технологий
1.4. Разработайте средства наглядности и обоснуйте их использование при решении педагогических ситуаций
1.5. Укажите, какие образовательные, воспитательные и развивающие задачи можно решить при решении педагогических ситуаций. Опишите: – какие методы и приемы могут быть использованы при решении описанных задач; – в каких организационно-педагогических условиях; – материалы, оборудование; – спрогнозируйте возможные результаты после решения педагогических ситуаций
2. Вариативная часть
Задача профессиональной деятельности: обучение и воспитание в сфере образования в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»
Преддошкольная траектория
2.1. Педагогическая ситуация: дети раннего возраста самостоятельно играют игрушками в группе. Когда пришло время убирать все игрушки на свои места, один из ребят этого не захотел делать. Педагог подошла к мальчику и спросила: – Стасик, почему ты не положил игрушки на место? Мальчик помолчал, затем отвечает педагогу: – Я дома никогда их не убираю. – Почему ты их никогда не убираешь? – спросил мальчика педагог. – Это делает мама. Что, на ваш взгляд, является неправильным в поведении родителей мальчика, в том числе его мамы с учетом возрастных особенностей и новообразовании в раннем возрасте? Опишите варианты решения педагогической ситуаций (3 варианта) и спрогнозируйте результаты после решения их.
2.2. Вам предстоит провести образовательную деятельность по физическому воспитанию с детьми раннего возраста по теме: «Подвижная игра как средство физического воспитания детей раннего возраста»

Продолжение таблицы 1

Профессионально ориентированное задание

Вариант 1

• 2.2.1.    Разработайте план занятия по предложенной теме с использованием технологии обучения подвижным играм с детьми раннего возраста

• 2.2.2.    Обоснуйте использование данной технологии обучения подвижным играм с точки зрения дошкольной педагогики и возрастной психологии

• 2.2.3.    Укажите, какие образовательные, воспитательные и оздоровительные задачи можно решить при проведении образовательной деятельности с детьми раннего возраста по физическому воспитанию

  Формируемые компетенции

  
  

  ПК-1. Способен проектировать и организовывать процесс обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста в соответствии с образовательной программой.

  ПК-3: Способен формировать мотивацию, познавательные интересы и способности к обучению.

  ПК-5: Способен участвовать в создании безопасной и психологически комфортной образовательной среды.

  ПК-7: Способен использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (в том числе с использованием ИКТ)

  
  

Таблица 2

Модульные элементы учебного плана студентов – будущих педагогов (фрагмент)

Код модуля Обязательные модульные элементы ↔ Код модуля Вариативные элективные модули М1О1 Мировоззренческий модуль М2В8 Элективный модуль 1. Организация образовательного процесса с детьми раннего возраста М2О2 Информационно-технологический модуль М3О3 Коммуникативный модуль М4О4 Здоровьесберегающий модуль Элективный модуль 2. Организация образовательного процесса в условиях инклюзии М5О5 Психолого-педагогический модуль Элективный модуль 3. Организация образовательного процесса с одаренными детьми М6О6 Предметно-методический модуль ванных заданий связывается с педагогическими ситуациями, где используются социальные ситуации развития детей в образовательных отношениях со сверстниками и взрослыми, а также процессами, в которых эти субъекты задействованы.

Педагогические ситуации необходимо ставить в основу содержания ОПОП, и тогда «сюжет» педагогической ситуации становится профессионально ориентированным. Вместе с тем профессиональная направленность практической подготовки будущего педагога связывается с «опредмечиванием» изучае- мых психолого-педагогических понятий с содержанием ОПОП, фактически обозначает профессиональный контекст употребления в «сюжете» педагогических ситуаций профессиональных терминов. Благодаря этому компетентность может быть результатом образования, которая реализуется в разных предметных областях, следовательно, она универсальна и занимает надпредметную область [14]. Кроме того, компетентность вне соответствующих предметных знаний и умений, как и вне опыта практической деятельности, невозможно сформировать [13].

Разработанное нами профессиональноориентированное задание (табл. 3) охватывает содержание дисциплин ОПОП, изучаемых студентами второго курса в третьем семестре: «Теория обучения и воспитания», «Возрастная психология», «Теория и методика развития игры», «Теория и методика развития детского изобразительного творчества», «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка» и «Дошкольная педагогика».

На первом этапе преподаватель на практических занятиях дает студентам для выполнения на территории дошкольной образовательной организации в практической подготовке профессионально ориентированное задание (табл. 1), на выполнение подобных заданий запланировано 4 недели.

Опыт практической подготовки показывает, что профессионально-ориентированное задание обеспечивает развитие навыков самостоятельной работы, получение качественных знаний, профессиональных умений, навыков и творческого решения конкретных проблем, что помогает осмыслению условий, в которых будущему педагогу предстоит профессионально-педагогическая деятельность, в конкретных педагогических ситуациях с учетом формирования компонентов педагогического мышления.

Выбравшие творческую траекторию приобретают профессионально-педагогическую компетентность в сфере обучения и воспитания детей с опережающим умственным развитием или исключительным развитием специальных способностей (музыкальных, художественно-изобразительных и др.). Иными словами, студенту необходимо знать основные принципы деятельностного подхода, виды и приемы современных педагогических технологий в работе с одаренными детьми. Реализовать это возможно только в том случае, если студент умеет ставить образовательные, воспитательные цели, способствующие развитию детей, независимо от их способностей и характера, выполняя задание, например разрабатывая педагогические ситуации в процессе заполнения дневника наблюдения за одаренными детьми дошкольного возраста. С помощью метода групповых экспертных оценок нами был составлен перечень компетенций в рамках освоения ОПОП:

– знать основные положения теории Л.С. Выготского о зонах ближайшего и актуального развития ребенка;

– знать способы обогащения (амплификации) детского развития;

– уметь реализовать в образовательном процессе направления развития ребенка с учетом его возрастных, индивидуальных особенностей и т. п.

Следует отметить, что работа студента – будущего педагога с одаренными детьми становится механизмом его развития в процессе выполнения профессионально ориентированного задания, предоставляет условия развития профессиональных умений, навыков и компетенций.

Целью инклюзивной траектории является формирование системного представления о профессиональной деятельности педагога, связанной с обучением и воспитанием детей с особыми образовательными потребностями. Студенты проходят практическую подготовку, например в группах компенсирующей направленности с тяжелыми нарушениями речи в возрасте от 5 до 7 лет.

Профессионально ориентированные задания позволяют направить студента ‒ будущего педагога на поиск оптимальных путей решения педагогических ситуаций по соответствующим видам профессионально-педагогической деятельности и компетенциям, т. е. как цели и задачи освоения дисциплин ОПОП. Студент должен:

• –    уметь осуществлять обучение и воспитание ребенка в соответствии с его природными особенностями;

• –    уметь создавать социокультурную среду, соответствующую возрастным, индивидуальным, психологическим, физиологическим особенностям детей;

  – уметь применять психолого-педагогические технологии (К. Роджерс и др.) для организации адресной работы с различным контингентом воспитанников и т. п.

Таким образом, представленные индивидуальные образовательные траектории студента – будущего педагога в практической подготовке достаточно полно отражают образовательные запросы и целенаправленно формируют профессионально-педагогическую компетентность как динамическое качество, развиваемое от нормативного (базового) уровня, определяемого требованиями ФГОС ВО и обеспечивающее каждому индивидууму возможность обучаться на последующих ступенях образования или осуществлять профессиональную деятельность в дошкольной организации [4].

Структура индивидуальной образовательной траектории включает [21]:

• –    обязательную часть учебного плана (общеобразовательную траекторию для всех);

• – вариативную часть учебного плана (элективные модули);

  – коррекционно-консультационную;

  – организационную (учебно-методическое обеспечение).

При определении структуры учитывались:

– нормативно-правовые документы (ФГОС ВО 3++, профессиональный стандарт «Педагог» и ФГОС ДО);

– уровень усвоения ОПОП по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Дошкольное образование»), включающий модульные элементы обязательной части и элективные модули;

– цифровые образовательные ресурсы и онлайн-курсы, поддерживающие самостоятельную работу студентов.

Обязательная часть включает модульные элементы учебного плана (М1О1, М2О3…, М№О№) соответствующие требованиям ФГОС ВО3++, которые прописаны в содержании индивидуальных учебных планов, определяющие общеобразовательную траекторию для всех студентов [4]. Вариативная часть содержит набор элективных модулей (М2В8) с учетом образовательных запросов, интересов, а также уровня подготовленности обучающегося.

В связи с этим учебные планы в рамках модульности обеспечивают преемственность контента дисциплин в практической подготовке. Содержание модульных элементов обязательной и вариативной частей представлено в табл. 2, где прописываются в индивидуальных

Таблица 3

Анкета для выявления структуры профессионально-педагогической компетентности студентов – будущих педагогов (фрагмент)

Составляющие профессионально-педагогической компетентности		Отметка эксперта +, –, ?	Код модульного элемента	Примечание
1		2	3	4
Способен осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с нормативными правовыми актами в сфере образования и нормами профессиональной этики (ОПК-1)	Знание нормативно-правовых документов системы ДО
	Владение навыком осуществления профессиональной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ДО
Способен участвовать в разработке основных и дополнительных образовательных программ, разрабатывать отдельные их компоненты (в том числе с использованием информационнокоммуникационных технологий) (ОПК-2)	Владение навыком участия в разработке основной общеобразовательной программы образовательной организации в соответствии с ФГОС ДО
	Владение навыком участия в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды

учебных планах в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией.

Следует отметить, что индивидуальный учебный план обеспечивает освоение конкретных учебных дисциплин, выбранных студентом с учетом формируемых компетенций и количества часов их контактной работы с преподавателем, самостоятельной работы (по каждой дисциплине), подробное проектирование ИОТ, которое дано в работе [21].

Коррекционно-консультативная часть направлена на коррекцию индивидуального учебного плана, который определяет направленность и последовательность учебно-познавательных и предметно-профильных дисциплин в образовательной деятельности каждого студента по достижению им собственных образовательных целей, а также и в форме практической подготовки. При этом профессиональнопедагогическая деятельность в процессе практической подготовки в ДОО студента, осваивающего соответствующие компоненты ОПОП, позволяет сформировать собственную позицию, которая является результатом его развития и становления как будущего профессионала.

Организационная часть предлагает помощь преподавателя студенту в выборе форм, методов, средств самостоятельной реализации индивидуального учебного плана. При этом самостоятельная работа студента как самоорганизация носит междисциплинарный характер и включает процедуры отбора необходимой информации в процессе освоения дисциплины для саморегулирования. Так, для создания организационно-педагогических условий предусматривается использование дистанционных образовательных технологий по дисциплинам ОПОП с элементами самоконтроля на основе профессионально ориентированных заданий, а также они содержат весь необходимый учебный материал и дополняют непосредственное общение преподавателя со студентами.

Особую роль здесь играет система мониторинга уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности в условиях согласованности фондов оценочных средств дисциплин в практической подготовке в приобретении опыта профессиональнопедагогической деятельности.

Для аргументированной организации практической подготовки по индивидуальным образовательным траекториям студентов – будущих педагогов использовался метод групповых экспертных оценок для определения структуры и содержания компетенций студен- тов бакалавриата [3]. В качестве целостной структуры профессионально-педагогической компетентности выпускника вуза следует использовать ФГОС ВО 3++, который устанавливает совокупность универсальных и общепрофессиональных компетенций выпускника и определяет содержание и объем образования, которое фиксируется в ОПОП, в том числе с учетом выбора содержания элективных модулей. При этом профессиональный стандарт закладывает структуру профессиональной деятельности будущего специалиста, реализующего ИОТ.

Отметим, что в качестве экспертов привлечены преподаватели и студенты заочного отделения ИПО «КФУ», имеющие среднее профессиональное образование и педагогический опыт работы в дошкольной образовательной организаций – всего 10 человек.

В ходе экспертизы определены составляющие профессионально-педагогической компетентности, соответствующие каждому модулю, и уровни их сформированности: базовый, системный, технологический и профессионально-креативный [4].

Базовый уровень предполагает, что студент:

– воспроизводит термины, основные понятия, педагогические закономерности организации образовательного процесса в системе дошкольного образования;

– применяет знания теоретического материала при решении задач профессиональной деятельности;

– умеет использовать нормативно-правовые документы сферы дошкольного образования в решении вопросов обучения и воспитания детей.

Системный уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности требует от студента наличия:

• –    навыка решения педагогических ситуации для решения поведенческих и личностных проблем воспитанников;

• –    умения проводить системный анализ эффективности педагогической деятельности;

• –    способности применять теории физического, познавательного и личностного развития в обучении;

• –    готовности к поиску необходимой информации для эффективной педагогической деятельности и личностного развития.

На технологическом уровне студент должен обладать:

• –    навыком выбора и применения психолого-педагогических технологий, необходимых для адресной работы с воспитанниками;

  – готовностью решения актуальных воспитательных целей, способствующих развитию воспитанников, независимо от их способностей и характера.

На профессионально-креативном уровне сформированность профессионально-педагогической компетентности требует от студента наличия:

• –    способности творчески применять знания технологий, активизирующие процесс обучения, метод проектов;

  – готовности планировать и корректировать образовательные задачи с учетом индивидуальных особенностей воспитанников группы.

На основе таксономической модели [5] проводится отбор и экспертиза профессионально ориентированных заданий для контроля практической подготовки студентов. Кроме того, метод групповой экспертной оценки исключает непосредственное общение членов экспертной группы. Здесь вместо коллективного обсуждения поставленных перед экспертами вопросов проводится их индивидуальный опрос с использованием специально созданных для этой цели анкет с известной валидностью и надежностью. Фрагмент анкеты для выявления структуры профессиональнопедагогической компетентности, представлен в табл. 3.

Экспертам предлагается отметить в колонке 2 знаком + или – те составляющие профессионально-педагогической компетентности, которые должны (или не должны) быть сформированы у будущих педагогов дошкольных организаций. Если эксперт сомневается в ответе, то ему предлагалось поставить в колонке знак ?

Здесь же добавим, что на основе анкетирования осуществлялась семантическая экспертиза составляющих профессионально-педагогической компетентности и определялись обязательные и вариативные модульные элементы, в рамках которых возможно их формирование при освоении основной профессиональной образовательной программы высшего образования в партнерстве с работодателями рынка труда. Учитывая, что метод групповых экспертных оценок позволяет более последовательно и обоснованно подойти к содержательному наполнению индивидуальных образовательных траекторий практической подготовки будущих педагогов и отбору компетентностно-ориентированных оценочных средств диагностики ее качества.

Представленные результаты проведенного исследования показали, что индивидуализа- ция образовательного процесса предоставляет будущему педагогу выбор индивидуального пути в образовании в соответствии с запросами государства, общества и отдельной личности. В связи с этим освоение основной профессиональной образовательной программы реализуется в соответствии с собственными ком-петентностно-ориентированными целями в процессе обучения с учетом образовательных запросов, интересов и уровня подготовленности студента в сочетании с основополагающей психолого-педагогической составляющей и профильным компонентом. При этом реализация индивидуальной образовательной траектории в рамках практической подготовки требует от студента самоорганизации по выполнению профессионально ориентированных заданий в условиях решения профессиональных задач в профессионально-педагогической деятельности, направленной на формирование знаний, практических навыков и компетенций. Накопление профессионально-педагогического опыта по совершенствованию профессионально значимых личных качеств обеспечивает каждому индивидууму возможность обучаться на последующих ступенях образования или осуществлять профессиональную деятельность в дошкольной организации.

Таким образом, результаты исследования дополняют существующие теоретические и практические представления о реализации индивидуальных образовательных траекторий практической подготовки студентов – будущих педагогов дошкольных организаций и могут быть полезны администрации и преподавателям педагогических вузов.