Инструментарий оценки развития цифровых компетенций учителя посредством анализа профессиональной методической документации

Современная система образования предъявляет высокие требования к профессиональным качествам учителя, среди которых особое место занимают цифровые компетенции. Их развитие связано с необходимостью активного использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе. Для обеспечения качественного формирования и мониторинга развития цифровых компетенций важна надежная система оценки, основанная на анализе реальных педагогических практик. Подходы к оценке цифровой компетентности педагогов требуют особого внимания. Надежность и валидность соответствующих исследований определяются множеством аспектов, включая репрезентативность выборочной совокупности, методику оценки (самооценивание или экспертиза), а также методы сбора данных. Согласимся с мнением С.В. Алексеева и С.А. Боголепова, ученых Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования о том, что «при проведении исследования с использованием цифровых инструментов в нем не смогут принять участие педагоги, которые не обладают цифровыми компетенциями в достаточной степени» [2, с. 75].

В данном исследовании рассмотрим инструментарий оценки уровня сформирован-ности цифровых компетенций учителя посредством анализа профессиональной методической документации.

Основным методом исследования является сравнительный анализ результатов двух диагностических методов оценки развития цифровых компетенций учителей информатики: диагностики цифровых компетенций учителя на основе мини-кейсов (разработана в АППО Санкт-Петербурга О.Н. Шиловой, Е.Ю. Игнатьевой), методического анализа разрабатываемой учителем профессиональной документации. Обе диагностики применялись на этапах констатирующего и контрольного экспериментов по развитию цифровых компетенций учителя в процессе проектирования урока с применением электронного конструктора «Лучший цифровой урок» [5].

Наиболее крупными российскими исследованиями по проблеме оценки цифровых компетенций учителей являются:

• 1.    Исследование «Цифровая компетентность российских педагогов» (2013 г.) под руководством Г.У. Солдатовой, в котором приняли участие 450 педагогов системы общего образования из 6 регионов Российской Федерации. Результаты проведенного ис

  © Носкова Т.Н., Шмакова С.Б., 2025

• 2.    Исследование НАФИ «Цифровая грамотность российских педагогов» (2019 г.) охватило 555 учителей. Результаты показали высокий уровень цифровой грамотности педагогов: средний балл составил 87 из 100, что на 35 баллов превосходит общероссийский показатель. Во второй части исследования анализировался уровень использования цифровых технологий педагогами в образовательной практике. Вопросы разрабатывались на основе DigCompEdu и адаптировались для российской системы образования. Результаты указывают на средний уровень цифровых навыков педагогов (48 из 88 баллов) [1].

• 3.    Тестирование «Цифровые компетенции педагога» (2020 г.) на платформе «Яндекс Учитель» охватило 63365 педагогов. Задания включали практические кейсы, связанные с деятельностью школьных учителей. Результаты показали, что 0,18% участников набрали 0–25 баллов, 13,20% – 25–50 баллов, 60,66% – 50–75 баллов, 25,96% – 75– 100 баллов. Тестирование позволило оценить знания педагогов о цифровых инструментах, однако не отразило применение этих знаний в образовательном процессе [4].

следования демонстрируют, что общий индекс цифровой компетентности (ИЦК) среди российских педагогов превышает аналогичный показатель у учащихся и их родителей. В частности, уровень ИЦК у педагогов составляет 38,22%, тогда как у родителей – 31,14%, а у подростков – 32,26%. При этом выявлено, что наивысшие значения ИЦК наблюдаются у учителей информатики (44%), в то время как у предметников этот показатель находится приблизительно на одном уровне с учениками (34–35%) [6].

Ряд исследователей уделили значительное внимание вопросу диагностики развития цифровых компетенций. Согласимся с мнением О.Н. Шиловой и Е.Ю. Игнатьевой, заключающееся в том, что «при выборе диагностического инструментария оценки цифровых компетенций учителя необходимо учитывать непротиворечивость подходов, объединяющих требования общества и государства к цифровым компетенциям современного учителя и модель цифровых компетенций ЕС» [7, с. 102].

В рамках настоящего исследования предлагается дополнить трехчастную классификацию диагностического инструментария, предложенную О.Н. Шиловой и Е.Ю. Игнатьевой, введением четвертой группы. Основополагающим критерием данной систематизации выступает уровень доказательности степени сформированности цифровых компетенций. Далее представим четыре группы указанного выше диагностического инструментария (первые три группы представлены в исследованиях О.Н. Шиловой и Е.Ю. Игнатьевой, четвертая группа – нами):

• 1.    тесты для оценки знаний о цифровизации образования (выбор правильных технических действий или их последовательности);

• 2.    самооценка учителей;

• 3.    тест с практическими кейсами (профессиональными ситуациями), часто встречающимися в работе учителя;

• 4.    анализ профессиональной методической документации (технологических карт уроков и листов самоанализа уроков).

Инструментарий первого типа опирается лишь на знаниевый компонент, не учитывая деятельностный. Инструментарий второго типа влечет за собой большую степень погрешности результатов в связи с низкой степенью объективности самооценки. Третий инструментарий максимально приближен к профессиональной действительности. Четвертый инструментарий дополняет предыдущую диагностику, анализируя непосредственно педагогическую практику учителя.

Далее подробно опишем инструментарий четвертой группы и сравним достигнутые при его применении результаты с результатами, полученными в ходе применения третьей группы инструментария (в работе использовалась диагностика цифровых компетенций учителя на основе мини-кейсов, разработанная в АППО Санкт-Петербурга О.Н. Шиловой, Е.Ю. Игнатьевой [7]). Критерии методического анализа разрабатыва-

Рис. 1. Структура цифровой компетентности учителя емой учителем профессиональной документации соответствовали принятым показателям сформированности каждого компонента структуры цифровой компетентности учителя, которая представлена на рисунке 1 (рис. 1).

У каждого представителя экспериментальной группы учителей информатики (в исследовании приняли участие 113 учителей информатики Удмуртской республики) анализировались по 2 технологические карты уроков и по 2 соответствующих листа самоанализа уроков на констатирующем и контрольном этапах. Технологические карты заполнялись каждым учителем по предложенному шаблону (таб. 1) при подготовке урока, листы самоанализа – по предложенному шаблону (таб. 2) сразу после проведения урока.

В таблице 3 приведены критерии доказательности наличия каждого показателя сформированности цифровых компетенций с указанием способа и документа, выбранного для оценки (таб. 3 на стр. 61–62).

В результате проведенного анализа были выявлены компетентностные области, в которых отмечены минимальный и максимальный сдвиги: минимальный сдвиг отмечен в компетентностной области К2 «Цифровая коммуникация и способы ее организации», максимальный – в К3 «Цифровая образовательная среда».

Результаты двух диагностик, использованных в настоящем исследовании (диагностика цифровых компетенций учителя на основе мини-кейсов (разработана в АППО Санкт-Петербурга О.Н. Шиловой, Е.Ю. Игнатьевой), научно-методический анализ разрабатываемой учителем профессиональной документации), совпали частично. В таблице 4 приведены результаты динамики изменения среднего уровня сдвига показателей сформированности цифровых компетенций по различным компетентностным областям двух диагностик (таб. 4 на стр. 63).

Анализ данных таблицы 4 показывает, что процент расхождения результатов по группе компетенций «Цифровые инструменты и их использование» (К1) незначитель-

Таблица 1

Технологическая карта урока

Класс Дата Предмет ФИО учителя: Тема и номер урока в поурочном планировании: Тип урока: Учебное пособие: Основные понятия Цель урока Затраченное время Деятельность учителя Деятельность обучающихся Формируемые УУД Приложение этап мотивации этап актуализаций знаний этап локализации индивидуальных затруднений этап целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений этап реализации построенного проекта этап обобщения затруднений во внешней речи этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону этап включения в систему знаний и повторения этап рефлексии деятельности на уроке ный. На наш взгляд, это объясняется интенсификацией развития компетенций этой сферы в пандемийный год, вынужденным погружением и апробацией учителями информатики большинства цифровых ресурсов.

Исходя из средних значений динамики изменения показателей развития цифровых компетенций учителей информатики на констатирующем и контрольном этапах экс

Таблица 2

Лист самоанализа урока

1. Класс
2. Дата
3. Предмет
4. ФИО учителя:
5. Тема и номер урока в поурочном планировании:
6. Тип урока:
7. Учебное пособие:
8. Основные понятия
9. Цель урока
10. Какой цифровой ресурс(ы) (ЦР) применяется на уроке
11. При помощи какого ЦР осуществлялось взаимодействие с обучающимися во время урока или на этапе выполнения домашнего задания?
12. Возможно ли использование названного в п.11 ЦР для осуществления профессиональной коммуникации?
13. На каком этапе урока использовался(лись) ЦР (отметить V )
этап мотивации	этап актуализации знаний	этап целеполагания	этап решения поставленной проблемы	этап коррекции
этап закрепления	этап объяснения д/з	этап подведения итогов	этап рефлексии

14. Эффективность использования выбранного ЦР на данном этапе (этапах) урока (ваша позиция) 15. Была ли обеспечена дифференциация и индивидуальный подход в обучении с учетом особенностей восприятия современных обучающихся? На каком этапе урока? 16. Могут ли использованные на уроке ЦР быть применены для планирования, прогнозирования, организации Вашей профессиональной деятельности? 17. Если ответ на п.16 отрицательный, напишите такие ЦР, которые Вы используете для планирования, прогнозирования, организации Вашей профессиональной деятельности? 18. Общий вывод относительно использования выбранного ЦР: перимента по результатам двух диагностик, зафиксированный минимальный сдвиг наблюдается в одной и той же компетентностной области – К2. Это можно объяснить изначально высоким уровнем сформированности показателей данной компетентностной области у учителей информатики, что обусловлено содержанием предмета.

Максимальный сдвиг в развитии цифровых компетенций учителей информатики, зафиксированный в результате проведения двух диагностик, не совпал. Сфера «Цифро-

Таблица 3

Способы оценки наличия показателей сформированности цифровых компетенций учителя

• *в таблице приняты следующие сокращения: ТКУ – технологическая карта урока;

ЛСУ – лист самоанализа урока.

Компоненты	Показатели сформированности	Способ оценки наличия показателя
		Наименование документа ТКУ / ЛСУ / опрос*	Критерий доказательности наличия показателя
S 3 a Я О И ® S В" « Я я ч	Осознанная потребность в применении цифровых ресурсов как в профессиональной деятельности, так и вне ее	ТКУ	не менее 1 этапа урока реализовано с помощью цифровых ресурсов
	Наличие личной вовлеченности в процесс цифровизации образования	ЛСУ	заполнены п. 14, 18
>я 3 я я я £ S о	Осуществление профессиональной коммуникации	ЛСУ	заполнены п.12, 16, 17 указан хотя бы 1 цифровой ресурс
	Осуществление взаимодействия с обучающимися цифрового поколения	ТКУ	используется не менее 1 способа осуществления цифровой коммуникации с обучающимися посредством любого цифрового ресурса во время урока или на этапе выполнения домашнего задания
	Умение организовывать совместную деятельность обучающихся в цифровых средах сетевого совместного обучения.	ТКУ	используется не менее 1 способа организации совместной деятельность обучающихся в цифровых средах сетевого совместного обучения
>я 3 я я я я	Владение существующей нормативно-правовой базой в области цифровизации образования	ЛСУ	заполнен п. 15
		ТКУ	соответствие действий учителя требованиям законодательства РФ в сфере образования, включая федеральные законы, такие как Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», действующим СанПиН
	Создание условий для критического анализа обучающимися достоверности информации, осуществления ее поиска	ТКУ	наличие заданий и упражнений для обучающихся, выполнение которых требует поиска и критического анализа достоверности информации
	Понимание функционала основных цифровых ресурсов, применяемых в профессиональной деятельности	ТКУ	методическая целесообразность применения цифровых ресурсов во время проведения урока
	Осведомленность в особенностях восприятия у современных обучающихся цифрового поколения	ЛСУ	заполнен п. 15
	Понимание и обеспечение принципов цифровой безопасности и цифровой этики своей и обучающихся в цифровой образовательной среде	ТКУ	ТКУ составлена с учетом реализации принципов цифровой безопасности и цифровой этики учителя и обучающихся в цифровой образовательной среде

Продолжение таблицы 3

Способы оценки наличия показателей сформированности цифровых компетенций учителя

• *в таблице приняты следующие сокращения: ТКУ – технологическая карта урока;

ЛСУ – лист самоанализа урока.

• •    подбор таких методических приемов проведения урока, которые соответствуют особенностям восприятия информации обучающихся цифрового поколения;

Таблица 4

Динамика развития цифровых компетенций учителей информатики

Показатели	Процент сдвига показателей ЭГ 1 по диагностике на основе мини-кейсов (%)	Процент сдвига показателей ЭГ 1 на основе анализа профессиональной документации (%)	Процент расхождения результатов (%)
К1	10,24	12,98	2,74
К2	7,26 (минимальный)	9,80 (минимальный)	2,54
К3	7,33	19,98 (максимальный)	12,65
К4	12,47 (максимальный)	18,67	6,2

• •    умение создавать условия для самостоятельной образовательной деятельности обучающихся с цифровыми ресурсами;

• •    владение способами осуществления оценивания учебных достижений обучающихся при помощи цифровых инструментов.

Выявленное рассогласование результатов двух диагностик в данной сфере, по нашему мнению, позволяет посредством анализа профессиональной документации педагогов зафиксировать динамику развития их цифровых компетенций в методологическом контексте. Анализируя профессиональную документацию учителей информатики, можно констатировать улучшение методики проведения уроков по этому предмету.

Таким образом, предложенный инструментарий диагностики уровня развития цифровых компетенций педагога через анализ профессиональной методической документации позволяет эффективно оценивать степень владения цифровыми компетенциями непосредственно в практической деятельности учителя на уроке. Данный подход способствует выявлению роста профессиональных методик преподавания учебного материала, что является ключевым отличием данной методики от существующих аналогов.