Интеграция традиций научной школы в учебный процесс педагогического вуза

Интерес к научной традиции как педагогическому средству возник у нас в связи с осмыслением трудностей педагогического образования. Понятие «трудности» в нашем дискурсе есть аллюзия работ В.В. Краевского. Объясняя начинающим ученым, что такое исследовательская проблема, он пользовался выражением «проблема для себя» и «проблема для всех». Проблема для всех требует изысканий, т. к. наука еще не выработала решение, а проблема для себя – это и есть трудность, которая не требует таких изысканий.

В работе с будущими педагогами мы сталкиваемся с трудностями трех типов:

• ‒    трудности профессионального самоопределения;

• ‒    трудности в овладении способами познавательной (учебно-исследовательской) деятельности;

• ‒    трудности в овладении способам организации учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Преодоление их требует моделирования педагогического пространства, вмещающего и личностное взаимодействие, и разные виды деятельности.

Поиск эффективного средства привел к пониманию педагогической роли традиций научной школы (далее – НШ). Ниже мы обоснуем своерешение так: рассмотрим характеристики НШ как педагогического сообщества, раскроем механизмы распространения научной традиции и приведем примеры включения элементов научной традиции в учебный процесс

Как показывают материалы [2; 4–8], понятие «научная школа» сегодня активно разрабатывается и уточняется с учетом научной отрасли (НШ в педагогике) и континуума (современная НШ). Мы берем за основу описание, выработанное в ИСРО РАО, содержащее признаки НШ: наличие трех и более поколений ученых; наличие монографий, учебников и учебных пособий; высокая научная и публикационная активность; широкая известность ученых, доказанная признанными показателями; постоянно действующие научные мероприятия, подкрепляющие институциализацию школы [2]. Все перечисленные признаки, безусловно, инструментальны, однако они не раскрывают педагогическую функцию НШ. Считаем, что отсылки к ней содержит первый признак – наличие трех и более поколений ученых. Поскольку опыт ученых разных поколений различается и по объему, и по качеству, то возникает необходимость педагогических отношений в НШ. Мы характеризуем их «учительство – ученичество» [11] и рассматриваем НШ как сообщество и эпистемическое, и педагогическое, Это означает, что здесь генерируется научное знание и формируется исследовательская культура ученых, происходит научение ведению исследования. Именно в педагогических отношениях вырабатываются традиции, обеспечиваются преемственные связи между поколениями и обеспечивается устойчивость архитектоники НШ. Свои представления о том, как именно НШ становится педагогическим сообществом, а ее традиции помогают преодолеть трудности педагогического образования, покажем несколько позже, ответив сначала на вопросы, каково содержание научной традиции и каковы механизмы приобщения к ней студентов. Мы используем материалы авторского исследования [9] и будем говорить об онтологических свойствах традиции, о содержании педагогической традиции и о традиции НШ. Мы рассматриваем традицию как «объективно существующую преемственную связь между элементами и этапами развития (педагогической) реальности», которая «формируется на основе внешней (исторической и социально-культурной) детерминации и цен-

ностного выбора элементов, значимых для определенной социально-культурной общности (поколения, социальной группы)» [9, с. 54– 55]. Из данного определения видно, что социальность, культурность, историзм, динамичность и функциональность – онтологические характеристики традиции. Педагогическая традиция их присваивает, конкретизирует в соответствии с сущностью педагогической реальности и становится, таким образом, средством распространения ценностно и концептуально обоснованных представлений о педагогической цели (мировоззренческий инвариант педагогической традиции); представлений о сущности педагогического процесса и способах его реализации (концептуально-теоретический инвариант педагогической традиции); опыта педагогической деятельности (процессуально-технологический инвариант педагогической традиции).

Наше исследование показало, что распространение педагогических традиций происходит от ценности к практике и от практического опыта к его обоснованию.

В первом случае традиция возникает на основе доминирующей в обществе идеи. Идея обретает популярность в педагогической среде и становится объектом активного и продолжительного наследования – так транслирующая то, что имеет несомненную ценность. Идеалы, зарождающиеся в ментальной сфере, в педагогической теории обосновываются, а в практике опредмечиваются. Каждый из «вышележащих» пластов педагогической традиции становится фактором, определяющим содержание другого уровня.

Вторая модель проявляется, если традиция зарождается в практическом опыте. Педагогическая практика, в силу множественности субъектов ее сотворения, более вариативна, более гибка, чем другие компоненты педагогической традиции, а акт рождения практического опыта короче, нежели его теоретическое обоснование.

На субъектном уровне распространения традиции действуют два механизма: личностное принятие ценностей и идеалов и/или рефлексия практического педагогического опыта. «Перенос» сущностных характеристик педагогической традиции на традиции НШ показывает: они рождаются в сообществе ученых-педагогов и педагогизируются в процессе их преподавательской деятельности, становясь средством решения практических задач. По своему содержанию традиции НШ могут быть и ценностными, и концептуальными, и инструментальными. Их типология в данном случае – только инструмент для понимания сущности традиций. В «живой жизни» традиции синкретичны и представляют собой системный опыт, оказывающий такое же системноцелостное влияние на участников педагогического взаимодействия.

Определив сущность традиций НШ и механизмов их распространения, мы можем говорить о возможности их интеграции в учебный процесс в качестве педагогического средства. Трудности подготовки будущего педагога, названные нами выше, носят комплексный характер, а их преодоление требует, прежде всего, конкретизации стоящих перед вузом задач.

Как известно, профессиональный стандарт педагога, на который ориентируются вузы в проектировании основных образовательных программ и учебных комплексов, определяет, к выполнению каких обобщенных трудовых функций должно готовить студентов. Это педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса и основных образовательных программ. Иными словами, студенты должны быть готовы включиться в процесс проектирования педагогических систем на всех этапах разработки и реализации замысла.

Признавая всю сложность сформулированных в нормативном документе требований, считаем необходимым выявить дидактический потенциал традиций научной школы, к которой мы принадлежим. Это НШ «История педагогики и образования», основанная З.И. Равкиным и Н.А. Константиновым. Квинтэссенция идей НШ, на которые мы ориентируемся, таковы: безусловная ценность исторического опыта и его высокая значимость для современного образования и педагогики; объективность в представлении исторических фактов; системообразующая роль принципа историзма в исследовании; поисковый характер историко-педагогического исследования. Эти идеи создают ценностный уровень научной традиции, на их основе вырабатываются положения теоретико-методологического порядка, определяющие выбор инструмента исследования [10]. Мы предположили, что их интеграция в учебный курс не только возможна, но и необходима, т. к. способствует формированию профессионального мировоззрения и культуры мышления будущих педагогов.

Путь, который мы выбрали – это путь интеграции истории педагогики в курс педаго- гики (в разных ее разделах), в котором научная традиция присутствует имплицитно. В реализации своего замысла мы опираемся на теорию содержания образования И.Я. Лернера – В.В. Краевского [3]. Содержание образования ученые рассматривают как педагогическую интерпретацию социального опыта, компоненты которой таковы: опыт познавательной деятельности, существующий в форме знания; опыт репродуктивной деятельности, представленный в форме его существования умения и навыки; опыт творческой деятельности в форме проблем и задач; опыт эмоционально-ценностного отношения.

В.В. Краевский описал пять уровней моделирования содержания [Там же]: общего теоретического представления, на котором разрабатывается дидактическая модель; учебного предмета, на котором появляется стандарт, программа; учебного материала, на котором разрабатываются учебники, наглядные пособия; учебного процесса, на котором происходит включение материала в учебный процесс; структуры личности, когда происходит включенная деятельность субъектов образовательного процесса.

Для нас важно, что содержание не является набором фактов, которые предъявляются студентам. Это живая система, рождающаяся в процессе творческого взаимодействия участников процесса, а интеграция традиции НШ в учебный предмет происходит на четвертом и пятом уровнях моделирования содержания.

Необходимо подчеркнуть: модель содержания образования и модель научной традиции изоморфны и выражают накопленный человеком и человечеством опыт. Однако у них разные системообразующие компоненты: в научной традиции таким выступает ценность, принятая носителями традиции В образовании же таким компонентом выступает когнитивная составляющая, отлитая в знании. Это наблюдение ставит вопрос о том, каким образом содержание научной традиции может быть встроено в содержание учебного предмета. Считаем, что преподавателю необходимо организовать деятельность, которая позволит совершить мыслительные операции над научным фактом, т. е. изменить акцент в содержании учебного предмета, перенеся его с когнитивного на деятельностный компонент.

Дальнейшая конкретизация педагогических задач через призму традиций научной школы «История педагогики и образования» позволила нам сконцентрироваться на том, чтобы сформировать представление об историческом характере педагогики, помочь студентам выработать способы работы с педагогическим (научным) текстом и осознать степень готовности к получению педагогического образования

В качестве основного методического средства здесь выступает учебная задача. Мы различаем задание и задачу: задание предъявляется извне и носит императивный характер, задача носит авторский характер и появляется тогда, когда субъектом деятельности осознается необходимость решить поставленный вопрос (предложенное задание) «для себя», как личностно значимое. Следовательно, задача активизирует целый спектр психических процессов, которые и превращают процесс приобретения знаний в активный, осознанный, продуктивный, личностно значимый.

Последовательность шагов по решению учебной задачи описал В.И. Загвязинский: осмысление задачи, осознание противоречивости ситуации в качестве основного в учебном процессе (в качестве такового выступают противоречия между ожидаемым уровнем обученности и реальным уровнем обучающегося), осмысление проблемного характера задачи, поиск решения (сопряжен с выдвижением гипотезы), осуществление решения, рефлексия [1]. Как видим, реализация этого алгоритма и обеспечивает субъективацию содержания учебного предмета, а деятельность по решению задачи – освоение способов и приемов познания, что в совокупности и позволит минимизировать трудности подготовки будущих педагогов при помощи традиций научной школы.

Объем статьи не позволяет представить методические материалы в сколько-нибудь развернутой форме. Приведем несколько примеров использования историко-педагогического знания для решения образовательных задач. Обратим внимание: все исторические тексты даются преподавателем в объеме, соотносимом с возможностями студентов, и снабжаются комментариями. Они не заменяют современные учебники, но содержат материал для размышления.

Пример 1 . Первый курс бакалавриата. Модуль курса «Педагогика» «Введение в педагогическую деятельность». Тема «Профессиональные качества педагога».

Историко-педагогический материал: Кап-терев П.Ф. Дидактические очерки. Раздел V, главы XXVI и XXVII // Избранные педаго- гические сочинения / П.Ф. Каптерев; сост. П.А. Лебедев. М., 1982. С. 595–622.

Задание преподавателя: разработать и представить реестр профессионально значимых качеств педагога, описанных П.Ф. Капте-ревым, предложить свой комментарий в аспекте их актуальности для современной школы. Рефлексия: сочинение-миниатюра «Автопортрет на фоне школы».

Пример 2. Первый курс бакалавриата. Модуль курса «Педагогика» «Общая педагогика». Тема «Педагогика как наука».

Историко-педагогический материал: Кра-евский В.В. Сколько у нас педагогик // Педагогика. 1997. № 4. С. 113–118; Волкович В.А. Педагогика – наука перед лицом ее противников. СПб., 1909 (дополнительный материал)

Задание преподавателя: определить, какую проблему ставят авторы (студентам первого курса понятны подобные формулировки: На какой вопрос отвечают авторы? Это помогает им уяснить поисковый характер проблемы и формирует опыт методологической рефлексии. Еще один вариант задания: Какова главная мысль автора? Такой вопрос актуализирует школьный опыт работы над художественными произведениями). После определения проблемы следующее задание: Какие аргументы выдвигают авторы для доказательства своей позиции? Рефлексия: Как вы можете объяснить, что словом «педагогика» называется и наука, и профессиональная деятельность?

Пример 3 . Первый курс бакалавриата. Модуль курса «Педагогика» «Дидактика». Тема «Методы обучения».

Историко-педагогический материал: определения метода обучения, данные М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, И.Я. Лернером, Ю.К. Бабанским, А.В. Хуторским, И.М. Осмоловской (фрагменты из учебников педагогики 1956–2018 гг.).

Задание преподавателя: на основе анализа историко-педагогического материала дать собственное определение метода обучения.

Поскольку задание сложное, а опыт определения педагогических феноменов у студентов небольшой, для его выполнения предложена примерная схема рассуждений по законам формальной логики: найдите определяемое понятие; найдите определяющее понятие (тождественное); найдите и назовите признаки определяемого явления; найдите повторяющиеся в определениях признаки и с их учетом дайте свое определение.

Предъявление каждого задания предваряет анализ исходных данных.

Прежде всего, студентам дается общая характеристика предстоящей работы и задается ключевой вопрос: Что из того, что мы уже знаем, нам может пригодиться для изучения новой темы? Происходит актуализация известного. Далее в процессе студенты выявляют для себя границу знания и незнания (выявляют проблему «для себя»), на основе чего формулируют цель учебной деятельности, реализация которой обязательно анализируется самим студентом. Организуя работу над учебной задачей таким образом, мы достигаем многого: студенты осваивают содержание учебного курса во всех его компонентах – от знаниевого до смыслотворческого.

Завершая свои рассуждения, подчеркнем: интеграция традиций НШ в учебный процесс происходит по типу «кислородного насыщения» тканей организма. Присутствие традиции можно ощутить, но трудно вербализовать, она проявляется во всех первоэлементах педагогического процесса.

Педагогизация научной традиции требует от преподавателя некоторых действий аналитического и проектировочного характера. В нашем представлении, они должны совершаться последовательно. Прежде всего, необходимо определить, какие именно компоненты научной традиции могут обладать педагогической нагрузкой. Далее нам необходимо провести анализ содержания учебного предмета и выявить сегменты, допускающие изменения. Третий шаг – трансформация содержания учебного предмета как совокупности учебных задач и, наконец, поиск конкретных фактов, выражающих научную традицию. По сути, мы проектируем учебный курс, через который транслируем содержание научной традиции, обладающей смыслотворческим и развивающим потенциалом.