Интегративная модель развития эмоционального интеллекта (на примере работы со студентами из стран АТР на уроках русского языка как иностранного)

ной сферами, особый акцент делается на негативном влиянии, оказываемом эмоциями на ход процесса познания окружающей действительности. Так, представители стоицизма, подчеркивая первостепенность бесстрастного осмысления и отношения к реальной действительности, проявление эмоций считали помехой на пути познания истины. Позднее Рене Декарт говорил о том, что эмоции мешают рациональному осмыслению и должны регулироваться разумом. В восточной культуре следует отметить влияние конфуцианства (551 г. до н.э. – 479 г. до н. э.) на все аспекты развития китайской цивилизации, сформировавшего и сохранившего систему принципов традиционного этико-нравственного воспитания и поведения в течение тысячелетий. Одно из основных требований Конфуция заключается в умении не демонстрировать собственные эмоции, а держаться достойно и спокойно в любых ситуациях. И в наше время Мяньцзы ( 面子 , miàn zi) или концепция «лица» как этнопсихологический феномен, выделяющий среди лучших качеств субъекта чувство стыда, является определяющим фактором коммуникативного поведения китайцев [10].

В российской науке эмоциональному интеллекту посвящены работы А.И. Савенкова, И.Н. Андреевой, А.В. Карпова, А.С. Петровской, И.С. Степанова, О.А. Айгуновой и др. Так, Л.С. Выготский указывал на существование взаимосвязи эмоциональной и интеллектуальной сторон личности, описывая онтогенез соотношения эмоций и разума в процессе взросления личности и неотделимость одного от другого. В исследовании «Психология» автор подчеркивает, что «Аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой единство, но оно не есть неподвижное и постоянное. Оно изменяется. И самым существенным для всего психологического развития ребенка как раз является изменение отношений между аффектом и интеллектом» [3, с. 124]. Российский исследователь А.И. Савенков связывает развитие эмоционального и социального видов интеллекта с достижением жизненного успеха, рассматривая эти понятия в рамках вопроса прогнозирования развития одаренной личности. Автор указывает на то, что многие дети, не показав ранее достаточно высоких результатов в интеллектуальных тестах, но демонстрирующие хорошие оценки эмоционального и социального развития, оказались достаточно успешными в будущем. У интеллектуально одаренных детей, напротив, отмечаются трудности в общении, отсутствие интереса к несвязанной с интеллектуальным трудом деятельности и слабое развитие эмоционального интеллекта [8].

Цель исследования заключается в необходимости анализа возможностей формирования эмоционального интеллекта вторичной языковой личности как одного из ведущих факторов, влияющих на межличностное взаимодействие. Для этого будут решены следующие задачи: проанализировать и описать особенности формирования и развития эмоционального интеллекта, смоделировать максимально приближенные к реальной действительности ситуации общения и рассмотреть функционирование и оказываемое воздействие на участников коммуникации выбранных ими стратегий взаимодействия.

В методике изучения иностранных языков эмоциональный интеллект представляет собой определенный психолого-педагогический феномен, во многом зависящий от этнопсихологических особенностей первичной языковой личности, а также от культурных различий в понимании и управлении эмоциями [4; 11; 22].

Наиболее продуктивными методами развития эмоционального интеллекта вторичной языковой личности, с нашей точки зрения, являются игра и групповая дискуссия, предполагающие формирование и развитие вербальных и перцептивных способностей, а также стереотипов эмоционального поведения в определенных социально-культурных ситуациях.

С одной стороны, в своем исследовании мы объединяем эти два интерактивных метода обучения иностранному языку в связи с тем, что это, на наш взгляд, наиболее продуктивно позволяет учесть специфичность распознавания и проявлений культурных отличий в выражении эмоций у обучающихся из КНР. С другой стороны, в своей работе мы опираемся на исследования известных зарубежных и отечественных исследователей (П. Сифнеос, Н.Д. Семенова, И.С. Коростелева, В.С. Ротенберг, Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова), которые рекомендуют при психотерапевтическом лечении алекситимии (психологическая характеристика, связанная с затруднением в передаче и словесном описании эмоционального состояния) определенные групповые методы психологической коррекции, ставящие своей целью формирование возможностей выражения чувств вербальным способом [5; 16; 18]. Мы считаем, что термин алекситимия, в дословном переводе означающий «отсутствие слов для описания чувств», наиболее точно описывает противоречия, возникающие у из- учающего иностранный язык между «генетическим» этноэмоциональным интеллектом и формирующимся эмоциональным интеллектом вторичной языковой личности. В частности, современная психология и психиатрия связывают этот феномен с латеризацией функций головного мозга, особо отмечая функциональную активность правого полушария у представителей восточных культур [12; 13; 23] и рассматривая «алекситимию как свойство личности, обусловленное нейрофизиологическими механизмами». Следует отметить, что алекситимия рассматривается нами в данном контексте в качестве лингвистической и культуральной характеристик по классификации Я. Морено (далее – ЛКА) [6].

На определенном этапе обучения у китайской вторичной языковой личности лингвистическая алекситимия вызвана несформи-рованностью иноязычной лексической компетенции, а культуральная алекситимия вытекает из историко-культурных запретов на выражение чувств. Детерминанты ЛКА китайских обучающихся обусловлены не только социально-культурными факторами, они имеют этнопсихологические и нейрофизиологические обоснования, связанные с функциональной асимметрией полушарий мозга (китайскую культуру относят к правополушарному типу мышления). Доказано, что правое полушарие контролирует восприятие эмоциональных сигналов, отвечая за рождение эмоциональной экспрессии и ее восприятие. Активация правого полушария вызывает ухудшение настроения, нарастание признаков нейро-тизма, депрессии, психотизма [6; 14]. На этом основании мы можем предположить, что конфуцианские социально-культурные запреты, вызывающие внешне низкую эмоциональную дифференцированность китайцев, способствуют созданию защитных психоэмоциональных механизмов, т. к. полушарная специализация эмоций отводит определяющую роль в восприятии и регуляции отрицательных эмоций правому полушарию [25].

Исходя из всего вышесказанного, можно утверждать, что применение данных интерактивных методов обучения не только позволяет учитывать этнопсихологические и культурные особенности китайской аудитории, но и опирается на определенные психофизиологические особенности восприятия и переживания эмоциональных стимулов. Очевидно, что решение этой задачи требует междисциплинарного подхода, учитывающего социально-культурные, психологические и нейробиофизиоло- гические факторы, находящиеся в синергических отношениях и оказывающие влияние на формирование ЛКА у представителей различных культур [19; 24; 25].

Целью нашего исследования является разработка алгоритма формирования стереотипов эмоционального поведения. В разработке данной проблемы нами был использован лингвопсиходраматургический метод французских лингвистов Б. и М. Дюфо, внедривших в современную методику изучения иностранных языков термин двойное отчуждение .

Двойное отчуждение создается при изучении иностранного языка: 1) неродной язык; 2) учебная, искусственная ситуация [6, с. 27]. Была поставлена следующая задача: учитывая этнопсихологические и культурные особенности китайской аудитории, использовать феномен двойного отчуждения в целях создания ролевой игровой ситуации, позволяющей коммуницировать от другого лица, снимая защитные психоэмоциональные механизмы китайской языковой личности; другими словами, можно перефразировать термин Дюфо как «принуждение к двойному отчуждению». Важное место здесь также отводится многоуровневой эмоционально-коммуникативной рефлексии, направленной как вовне, так и вовнутрь. Для эксперимента были выбраны следующие интерактивные методы развития эмоционального интеллекта: психологическая ролевая игра-дискуссия с использованием технологии «Шесть шляп мышления», разработанной известным британским исследователем психологии и медицины Эдвардом де Боно, как системы организации мышления, описывающей инструменты структурирования групповой дискуссии [2].

Мы исходим из того, что обучение, построенное на дискуссии, в ходе которой обсуждаются актуальные проблемные темы и высказываются противоположные мнения, является максимально приближенным к реальным ситуациям общения. Но следует иметь в виду, что основной тип личности китайцев – это аллоцентрики, ориентирующиеся на мнение и поведение окружения и избегающие конфронтации. Поэтому, учитывая интроверт-ность и сформированный эмоциональный интеллект китайской языковой личности, технология «Шести шляп» позволяет корректировать ЛКА, предоставляя участникам возможность проявить чувства и эмоции, навыки построения общения с учетом актуального эмоционального состояния собеседника от лица маски. Следует также отметить, что техноло- гия Боно ориентирована на правополушарное мышление (ассоциативное запоминание, визуальное восприятие, цвет, ролевое действие, эмоции) и не создает конфликта когнитивных стилей.

В центре наших задач находился выбор определенных форм работы и построение образовательного процесса таким образом, который позволил бы способствовать развитию эмоционального интеллекта вторичной языковой личности китайских учащихся. В целях доказательства или опровержения выдвинутой нами гипотезы исследования нами был проведен формирующий эксперимент, который позволил апробировать методическое нововведение и оценить его влияние на исследуемый параметр. В качестве опытно-экспериментальной базы исследования выступил Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, факультет обучения русскому языку как иностранному, стажеры КНР (4 месяца), изучающие русский язык (уровень В1–В2). В экспериментальной группе (12 чел.) была апробирована интегративная модель развития эмоционального интеллекта китайской вторичной языковой личности. В течение всего периода обучения проводились занятия, на которых студентам предлагались тренировочные задания на моделирование коммуникативных ситуаций, направленные на формирование умений, необходимых для участия в дискуссии с применением метода Боно. Свободное владение специальными языковыми формулами-клише, оформляющими устные высказывания, позволило студентам в дальнейшем в ходе дискуссии логически рассуждать, сопоставлять аргументы и факты, формулировать и выражать свою точку зрения по тому или иному вопросу. Следует отметить, что этот прием также учитывает этнопсихологические особенности китайцев, т. к. «образец, клише, формула, стандарт, рамки, раз и навсегда принятое правило есть определенный эталон для поведения и даже творчества» [10, с. 88]. В процессе работы студенты менялись ролями, получая возможность на протяжении одной дискуссии рассмотреть проблему с разных точек зрения, высказать и аргументировать свое мнение, учитывая сказанное другими участниками. В начале обучения в роли фасилитатора выступает преподаватель, основная задача которого ‒ снятие коммуникативных барьеров, в дальнейшем каждый из участников получает возможность управлять ходом дискуссии. Этот прием способствует развитию навыков эмоциональной и коммуникативной рефлексии. Финальным этапом эксперимента было проведение дискуссии в экспериментальной и контрольной группах с использованием метода Боно. Для оценки результатов эксперимента использовалась шкала семантических дифференциалов Чарльза Осгуда, именно данная биполярная градуированная шкала позволила понять различия в оценке одного объекта разными испытуемыми. Отвечая на вопрос, испытывали ли студенты затруднения при изменении ролей в ходе обсуждения вопросов дискуссии и выбирая от –3 до 3, где первое – «испытывал большие затруднения», а 3 – «затруднений практически не испытывал», большинство участников контрольной группы (75%) отметили крайнюю степень затруднений. В экспериментальной группе такой показатель не превысил 21%, что свидетельствует об успешности внедрения метода с целью развития эмоционального интеллекта у китайских учащихся.

В качестве результатов исследования предлагаем разработку занятия с применением описываемого метода. Поскольку при обучении русскому языку как иностранному преподаватель работает с представителями разных национальностей, следует при подготовке дискуссионного урока выбрать тему, не затрагивающую вопросы политики, вероисповедания. Необходимо избегать обсуждения экономического развития стран и социальных проблем в русле компаративного анализа, т. к. учащиеся из стран с более низким уровнем развития будут чувствовать себя некомфортно, что способствует возникновению конфликтных ситуаций, а также невозможности продуктивного взаимодействия в рамках диалога культур. Для нашего контрольного мероприятия была выбрана абсолютно нейтральная тема «Как стать счастливым», это объясняется тем, что концептуализация этого понятия свойственна каждой культуре, однако выявление культурно-специфических особенностей будет оказывать благотворное влияние на формирование социокультурной компетенции и развитие вторичной языковой личности иностранного студента.

Целью нашего финального мероприятия выступает развитие мыслительной деятельности путем решения предложенных задач, развитие умения формулировать и грамотно аргументировать свою позицию. Время, отводимое на выполнение, – 90 минут.

Как уже отмечалось ранее, целесообразно ведение поэтапной работы на протяжении все- го обучения, целью которой является формирование у студентов прочного навыка употребления клише, структурирующих устное сообщение на публицистические темы. Перед началом применения метода «Шесть шляп» необходимо познакомить студентов с идеями Эдварда де Боно, ролями и функциями шляп, разобрать речевые клише, чтобы в процессе выполнения задания не возникало вопросов о языковом материале.

Стоит отметить, что необходима организуемая преподавателем дополнительная работа по поиску материалов, отражающих проблемное поле будущей дискуссии, дающая возможность более детально ознакомиться с предметом обсуждения и сформировать студенту свою позицию. Здесь предпочтительна индивидуальная работа участников по изучению газетных публикаций, отражающих обсуждаемую тему, подготовка фактографического материала для его дальнейшего анализа и осмысления, способствующего построению доказательного высказывания. При этом можно использовать различные источники – официальные статистические данные, социологические опросы, блоги, форумы, статьи в СМИ и т. п. Перед преподавателем стоит задача отобрать актуальные темы, учитывая возраст, уровень интеллектуального развития слушателей, а также национально-культурную специфику их стран. Кроме того, тема должна быть проблемной и многогранной, предоставляя возможность высказать различные взгляды на ее решение в зависимости от того, какой именно момент участник дискуссии будет считать ключевым.

При подготовке к работе над дискуссией, посвященной поиску счастья в жизни, сначала все участники должны надеть «белую шляпу», подобрав факты и информацию, имеющие отношения к заявленной проблематике. В качестве подготовки можно предложить студентам ответить на следующие вопросы:

• 1.    Что такое счастье?

• 2.    Что делает человека счастливым? А что несчастным?

• 3.    Может ли человек сам построить свое счастье?

• 4.    Может ли счастье длиться вечно?

• 5.    Что вы можете посоветовать человеку, чтобы стать счастливее?

• 6.    Кто или что делает вас счастливыми?

• 7.    За каким занятием вы наиболее счастливы?

• 8.    В какие моменты вашей жизни вы чувствовали себя счастливыми?

Проведение полноценной дискуссии предусматривает уровень владения русским языком не ниже В1, что говорит уже не только о солидном багаже знаний лексики и грамматики, но и о наличии страноведческой компетенции. Таким образом, подготовительную работу можно разнообразить включением обсуждения наглядных материалов. Например, репродукция картины Виктора Васнецова «Витязь на распутье» или предварительный просмотр художественных фильмов, например «Москва слезам не верит» (судьба героинь фильма Катерины, Людмилы, Антонины) дают основу для ведения дальнейшей дискуссии.

Описание хода работы . Фасилитатор представляет проблему и делит участников на микрогруппы. Участник от каждой группы выбирает один из предложенных преподавателем тезисов по теме, например: Большинство людей счастливы настолько, насколько они решили быть счастливыми (Авраам Линкольн); Здоровый нищий счастливее больного короля (Артур Шопенгауэр); За счастьем человек бежит, а оно у его ног лежит (автор неизвестен); Стараясь о счастье других, мы находим свое собственное (Платон); Счастье не в том, чтобы делать всегда, что хочешь, а в том, чтобы всегда хотеть того, что делаешь (Л.Н. Толстой); Никто из нас еще не родился бессмертным, и, если бы это с кем-нибудь случилось, он не был бы счастлив, как это кажется многим (Платон); Когда мы осмыслим свою роль на земле, пусть самую скромную и незаметную, тогда лишь мы будем счастливы (Антуан де Сент-Экзюпери); О несчастье! Оно является опорой счастья. О счастье! В нем заключено несчастье. Кто знает их границы? Они не имеют постоянства (Лао-Цзы); Несчастным или счастливым человека делают только его мысли, а не внешние обстоятельства. Управляя своими мыслями, он управляет своим счастьем (Фридрих Ницше). Приведение такого полного перечня высказываний обусловлено тем, что авторы статьи хотели показать именно те высказывания, которые действительно вызвали отклик в иностранной аудитории.

Группы обсуждают тезис и определяют свою точку зрения, формулируют аргументы и подбирают примеры, доказывающие истинность тезиса. После этого необходимо определить одного участника, который докладывает точку зрения своей группы, приводя соответствующие аргументы. Важно, чтобы каждая группа примерила на себя все имеющие- ся роли. Например, новаторы под «зеленой шляпой» отвечают за первичную презентацию проекта и обозначение своей точки зрения, подкрепленной фактами и доказательствами; пессимистично настроенные представители под «черной шляпой» должны указать на недоработки, непродуманность и слабые стороны проекта; оптимисты, надевшие «желтую шляпу», подчеркивают сильные стороны проекта, в то время как эксперты «синей шляпы», анализируя и обобщая представленную информацию и силу/слабость доказательной базы, выставляют каждой группе от 1 до 10 баллов, давая основательные комментарии

Данная техника, основываясь на количестве творческих групп, предполагает четыре этапа-раунда. Каждый этап-раунд дает возможность группам примерить разные роли, выступив новаторами, пессимистами, оптимистами и экспертами. Ключевой для этой техники выступает имеющаяся возможность всех игроков выразить свои эмоции и чувства (т. е. надеть «красную шляпу») согласно ролевой маске, что является обязательным условием. Выражение эмоций («обмен эмоциями») допускается в перерывах между раундами.

Длительность работы в рамках одного этапа-раунда составляет 16 минут и состоит из следующих отрезков:

• 1)    презентация проекта новаторами (3 минуты);

• 2)    вопросы представителей других творческих групп, направленные на детализацию услышанного (2 минуты);

• 3)    работа оптимистов, пессимистов, экспертов (3 минуты);

• 4)    высказывание доводов оптимистов, пессимистов (2 минуты);

• 5)    работа экспертов, направленная на анализ выступления каждой из групп, на достоверность представленной ими доказательной базы (2 минуты);

• 6)    подведение итогов экспертами и выставление оценок с обязательной аргументацией (2 минуты).

Фасилитатор, отвечающий за строгое следование регламенту по времени, проводит все занятие, построенное по этому методу. Предположим, что самые сложные обязанности возложены на экспертов под «синей шляпой», ответственных за анализ и обобщение эмоционально-оценочной информации, и фасилитатора, в функции которого входит реакция на дисфункциональное поведение участников и вовлечение их в дискуссию.

Исследование показало, что формирование эмоционального интеллекта вторичной языковой личности является одним из ведущих факторов, которые оказывают существенное влияние на успешность межличностного взаимодействия. В ходе работы были созданы аналогичные реальным учебные ситуации общения, в которых испытуемые могли увидеть влияние на участников коммуникации той или иной стратегии поведения. В результате работы был составлен лексический перечень, отражающий выражение той или иной интенции и способствующий развитию умения формулировать и аргументировать свою точку зрения с позиций нормы русского языка.

Проведенный нами формирующий эксперимент показал неслучайную связь между включением в работу нового метода «принуждения к двойному отчуждению», учитывающего этнопсихологические особенности обучающихся, и полученной эффективностью, что позволило нам выбрать его в качестве оптимального по результативности формирования эмоционального интеллекта вторичной китайской языковой личности.