Исследование ценностей цифровой образовательной среды в контексте профессионального воспитания будущих педагогов

В условиях развития общества знаний одним из ключевых становится междисциплинарное понятие «цифровая образовательная среда». Широко применяется и понятие «цифровизация» для описания подхода к применению цифровых ресурсов для качественного преобразования образовательной среды. Исследования показывают, что цифровизация детерминирует системные изменения в образовательной среде [18]. В Стратегии развития информационного общества в России отмечается необходимость создания цифровой среды с целью предоставления высококачественного образования [10]. В современных педагогических исследованиях цифровая образовательная среда понимается как «открытый комплекс ресурсов, условий и возможностей для обучения, развития, социализации, воспитания» [3, с. 25], самовоспитания и становления профессиональных ценностей [5].

Как отмечает Т.Н. Носкова, «общество знаний актуализирует новые цели и ценности в воспитании человека XXI века» [8, с. 62]. Внимание к вопросам ценностного отноше-

ния будущих педагогов (студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование») к цифровой образовательной среде обусловлено двумя основными причинами. Во-первых, педагог традиционно выполняет роль носителя общечеловеческих и профессиональных ценностей, демонстрирует положительный пример социальной активности. Однако в условиях цифровой трансформации образования необходимо, чтобы педагог не только освоил сложившуюся в многовековой традиции систему профессиональных ценностей, но и включил в нее ценностные ориентиры цифрового общества – непрерывное образование, стремление к выходу за рамки образовательных стандартов, поиск нового, ответственность в цифровом пространстве, профессиональную этику в цифровой среде, творческое осмысление совместной деятельности в Сети, информационную культуру, сетевую кооперацию [15]. Во-вторых, сам процесс освоения профессиональных ценностей трансформируется в цифровой среде: изменяется его основное средство – педагогическое взаимодействие. В «традиционной» образовательной среде (в парадигме межличностного взаимодействия), а также отчасти в среде смешанного обучения профессиональное воспитание преимущественно реализуется в совместной деятельности «здесь и сейчас» через межличностные (аудиторные) формы общения и взаимодействия. В цифровой среде ситуация кардинально изменяется: новая образовательная среда, функционирующая на базе цифрового программно-аппаратного комплекса, обладающая целым набором уникальных возможностей (интерактивностью, мультимедийно-стью, автоматизацией, интеллектуализацией), трансформирует привычные формы и способы взаимодействия, расширяет и дополняет систему ценностей, личных смыслов каждого конкретного субъекта. Цели и ценности профессионального воспитания будущего педагога в обществе знаний расширяются, обогащаются не только новыми требованиями к профессиональной подготовке специалистов в эпоху перехода к последующим технологическим укладам, но также необходимостью достижения внутренних изменений в человеке, которому предстоит принять и начать реализовывать стратегию непрерывного образования в динамично изменяющемся обществе знаний, а также показать ценность этой стратегии своим ученикам. Кроме того, в перспективе значительную долю профессиональных задач педагог должен будет решать не только в среде межличностного взаимодействия, но и в цифровой среде [1]. Следовательно, уже на этапе профессиональной подготовки будущему педагогу предстоит понять образовательные и воспитательные возможности и особенности новой среды, ее ограничения и риски, чтобы актуализировать их в собственном образовательном маршруте, а также осуществить перенос этих знаний, отношений, компетенций в будущий профессиональный контекст. Профессиональное воспитание в современной образовательной среде университета реализуется на разных уровнях: основные его задачи и направления, декларируемые в миссии конкретного образовательного учреждения, реализуются в учебной и внеучебной деятельности студентов [20]. Широкие возможности для решения задач воспитания связаны с освоением образовательного содержания конкретных учебных дисциплин. Изучение вопросов проектирования образовательной среды доказывает, что ценностно-целевой компонент является особенно важным [2]. Эти идеи развиваются в исследованиях, связанных с проектированием электронной части образовательной среды, в том числе и на уровне создания цифровых сред поддержки освоения учебных дисциплин в условиях реализации смешанного и электронного обучения [4; 13; 19]. Следовательно, именно в ценностно-целевом компоненте необходимо отразить цели не только обучения, но и профессионального воспитания.

Следует принимать во внимание особенности информационного и образовательного поведения представителей молодежи как субъектов цифровой образовательной среды [7; 16], а также инновационные эффекты, зафиксированные в прогнозных документах и исследованиях [14]. Проектирование ценностно-целевого компонента цифровой образовательной среды необходимо реализовывать с учетом трех основных факторов – требований к профессиональным качествам, отраженным в образовательных стандартах, ценностных ориентиров и установок студентов, а также возможностей и ценностей самой цифровой среды. Именно в этой области «пересечения» целей и ценностей можно реализовать продуктивную деятельность по осознанию, освоению, пересмотру уже имеющихся у студентов представлений о цифровой образовательной среде и ценностных отношений к ней [9].

Целью данной статьи является поиск ответа на ряд вопросов. Каково ценностное отношение современных студентов к цифровой образовательной среде как системе условий профессионального воспитания и самовоспита- ния? Какие особенности и возможности такой среды представляют для будущих педагогов наибольшую ценность? Каковы векторы обогащения цифровой образовательной среды для решения в ней задач не только обучения, но и воспитания?

С целью выявления ценностей цифровой образовательной среды для будущих педагогов была разработана диагностическая методика, в основу которой была положена модици-фированная идея синквейна как приема критического мышления, позволяющего в процессе

Смысловые группы характеристик цифровой образовательной среды (ЦОС): примеры ответов студентов

Смысловые группы характеристик ЦОС	Существительные: объекты, субъекты, феномены ЦОС	Прилагательные: признаки ЦОС	Глаголы: виды деятельности в ЦОС	Ценности: личностная значимость ЦОС
1. Технические средства обучения и информационные технологии	Компьютер, проектор, Интернет, мультимедиа, приложение	Цифровой, мобильный	Программировать, печатать, загружать	Технологичность
2. Современные (новые) формы организации обучения и образовательные технологии	Видеоурок, электронное портфолио, онлайн-курс	Дистанционный, виртуальный	–	Цифровое портфолио, дистанционное образование, онлайн-обучение, новые методы
3. Свойства цифрового контента ЦОС	Интерактивность, мультиме-дийность	Наглядный, интерактивный	Смотреть, управлять, читать	Интерактивность, производительность, коммуникативность, мультимедийность, вариативность
4. Информация, источники информации, информационные ресурсы	Информация, знания, ресурс, сайт, медиатека	Информативный, информационный, образовательный	Информировать, читать, узнавать, искать, получать, проверять	Доступность информации, количество информации
5. Риски ЦОС	Болезнь, ограниченность, зависимость, опасность	Опасный	Не успевать, забывать	–
6. Возможности и принципы, лежащие в основе проектирования ЦОС	Гибкость, открытость, доступность, комфортность, пространство, среда	Удобный, быстрый, доступный, легкий, открытый	Расширять, повышать	Удобство, открытость, безопасность, адаптивность
7. Институционные характеристики ЦОС	Университет, школа	–	–	–
8. Субъекты ЦОС	Студент, педагог, поколение	–	Обучать, взаимодействовать, общаться, делиться, участвовать, помогать, конкурировать	–
9. Цели деятельности в ЦОС	Саморазвитие, обучение, поиск	–	Развиваться, учиться, узнавать, понимать, создавать, генерировать, наполнять	Образование, саморазвитие, приобретение новых навыков
10. Эмоциональное (позитивное или негативное) отношение к ЦОС	Интерес, перспективы, будущее, бесполезность	Современный, интересный, полезный, хороший, непонятный	Отдыхать, мучиться, страдать	Интерес, современность, актуальность, новизна

свободного творческого поиска выявить наиболее значимые особенности процесса, объекта или явления. Участникам эксперимента было предложено поэтапно назвать по три существительных, прилагательных и глагола, ассоциативно связанных с понятием «цифровая образовательная среда», а затем предложить три ее характеристики, которые представляют лично для них наибольшую ценность.

В эксперименте приняли участие 150 студентов бакалавриата РГПУ им. А.И. Герцена направления «Педагогическое образование». Выборка, сбалансированная по возрасту, включала равные доли студентов всех четырех лет обучения. С целью автоматизации сбора данных использовался онлайн-инструмент «Формы Google».

Необходимо отметить, что все респонденты на момент участия в опросе имели представление о сущности понятия «цифровая образовательная среда», т. к. оно входит в содержание базовой учебной дисциплины «Ин-фокоммуникационные технологии», а также имели опыт смешанного обучения, поскольку в образовательном процессе в университете применяются дистанционные образовательные технологии (СДО Moodle, отечественные и зарубежные открытые образовательные ресурсы). Около 20% опрошенных получили опыт электронного обучения, самостоятельно проходили онлайн-курсы на таких платформах, как Stepik, Coursera и др.

Анализ массива полученных ответов позволил выявить 10 смысловых групп характеристик цифровой образовательной среды, выделенных студентами:

• 1)    технические средства обучения и информационные технологии;

• 2)    современные (новые) формы организации обучения и образовательные технологии;

• 3)    свойства цифрового контента;

• 4)    информация, источники информации, информационные ресурсы;

• 5)    риски цифровой образовательной среды;

• 6)    возможности и принципы, лежащие в основе проектирования цифровой образовательной среды;

• 7)    институционные характеристики цифровой образовательной среды;

• 8)    субъекты цифровой образовательной среды;

• 9)    цели деятельности субъектов в цифровой образовательной среде;

• 10)    эмоциональное (позитивное или негативное) отношение к цифровой образовательной среде.

В таблице на с. 10 представлены наиболее часто встречающиеся варианты ответов по каждой из перечисленных характеристик.

Содержательный анализ ответов показывает, что наиболее полное представление респондентов выявлено по следующим смысловым группам характеристик цифровой образовательной среды: технические средства обучения и информационные технологии (как инфраструктурные компоненты среды); свойства цифрового контента; информация (источники информации, информационные ресурсы); возможности и принципы, лежащие в основе проектирования среды; эмоциональное отношение к среде. Такая ситуация вполне закономерна. Известно, что электронное оборудование, а также инфокоммуникационные технологии выступают в роли базиса цифровой образовательной среды; информационные ресурсы являются источниками знаний; специфические свойства цифрового контента позволяют повысить производительность деятельности, сделать образовательное содержание вариативным и привлекательным для молодежи. Вместе с тем ответы демонстрируют в большей степени восприятие цифровой среды как источника нового знания; почти не проявляются (за исключением небольшого количества ответов в категории «субъекты ЦОС») идеи активного вклада в развитие среды – продуцирования нового контента, создания сообществ обмена знаниями, сетевого творчества и сотрудничества. А ведь именно эти возможности цифровой среды на сегодняшний день считаются наиболее перспективными (Е.Д. Патара-кин). Данная ситуация может свидетельствовать о том, что в процессе учебной и внеучеб-ной деятельности даже при активном применении цифровых технологий студенты редко находятся в ситуации самостоятельного выбора, избыточности, сетевой коллаборации, взаимной ответственности.

Наиболее слабо выражено отношение студентов к цифровой образовательной среде по смысловым группам «риски ЦОС» и «институциональные характеристики ЦОС». Это говорит о том, что в сознании будущих педагогов, несмотря на широкий опыт использования информационных технологий для решения разного рода жизненных, образовательных и профессиональных задач (например, в ходе педагогической практики или участия в социально значимых инициативах и проектах), еще не отражаются возможности цифровой образовательной среды в дошкольном и дополни-

□ Объекты, субъекты, феномены ЦОС, ni

Признаки ЦОС, ni

□ Виды деятельности в ЦОС, ni

□ Ценности ЦОС, ni

Рис. 1. Ценность характеристик цифровой образовательной среды для студентов

тельном образовании, а также в стремительно развивающихся сегодня практиках неформального и информального образования. Наряду с этим наличие даже небольшой доли ответов, актуализирующих риски цифровой среды, свидетельствует о готовности анализировать этот феномен с разных сторон, а также формирующемся профессиональном мировоззрении педагога как навигатора и консультанта в среде, наполненной разнообразными и порой противоречивыми примерами, образцами поведения и ценностями [6].

С целью определения значимости той или иной выделенной характеристики для студентов было подсчитано количество ответов по каждой характеристике, а затем вычислены нормированные индексы (ni), которые отражены на рис. 1 (по горизонтальной оси представлены переменные – характеристики, по вертикальной оси – нормированные индексы их значений).

Представленная диаграмма позволяет сделать выводы об особенностях отношения студентов к возможностям цифровой образовательной среды, осознанию ее личностных ценностей. Наиболее высокие показатели категории «ценности ЦОС» выявлены для переменных 3 (свойства цифрового контента) и 6 (возможности и принципы, лежащие в основе проектирования ЦОС). В данной ситуации неудивительно, что наибольшую ценность представляют особые свойства цифрового контента, т. к. именно они делают среду привлекательной (возможность использования мультимодальной информации, обратная связь с субъектами и объектами среды, динамичность, кастомизация). Однако в контексте профессионального воспитания более важно, что ценность представляют и принципы, лежащие в основе проектирования среды, – открытость, эргономичность, доступность, комфортность. Именно эти характеристики важны в дальнейшем, например, для проектирования воспитательных ситуаций, сопровождающих решение учебных задач в электронных средах учебных дисциплин или в работе по созданию и модерации сообществ социально значимых сетевых проектов.

Далее по значимости идет переменная 9 (цели деятельности в ЦОС). Наиболее популярные цели, встречающиеся в ответах студентов, – самообразование и саморазвитие. Несомненно, эти цели отвечают требованиям к современному специалисту. В целом ценность саморазвития для современной молодежи отмечается в ряде исследований [11]. Однако в контексте профессионального воспитания будущих педагогов эти цели необходимо обогатить ценностями взаимного обучения, сетевой культуры, взаимопомощи, совместного творчества в цифровой среде.

Примерно одинаковое довольно низкое значение имеют переменные 10 (эмоциональное отношение к ЦОС), 4 (информация, источники информации, информационные ресурсы) и 2 (современные формы организации обучения и образовательные технологии). Эмоциональное отношение студентов выражалось преимущественно обобщенными абстрактными характеристиками (современность, новизна и связанный с ними интерес к новому), что свидетельствует о том, что опыт образования в цифровой среде еще довольно мал, не до конца осознан. Редкое упоминание информации и ее источников среди основных ценностей может показывать привычность для современных обучающихся доступности информации, что подтверждается высоким количеством ответов, семантически связанных с реализацией информационных процессов в кате- гории «виды деятельности в ЦОС». Категория «современные формы организации обучения и образовательные технологии» в целом имеет довольно низкие значения количества ответов. Это доказывает, что еще не произошел качественный переход от активного применения ИКТ к изменениям образовательного процесса. Опыт применения новых форм его организации, такие как перевернутое обучение, построение персонализированных образовательных траекторий, имеет характер единичных инновационных практик, еще не ставших личностно значимыми для большинства представителей современных студентов.

Категория «ценности» по переменным 1 (технические средства обучения и информационные технологии), 5 (риски цифровой образовательной среды), 7 (институционные характеристики цифровой образовательной среды), 8 (субъекты цифровой образовательной среды) в ответах респондентов была представлена единичными ответами или не выяв- лена. Неудивительно, что сами по себе технические средства и технологии не осознаются респондентами как ценные и значимые: молодые люди привыкли (и это подтверждается в вышеупомянутых исследованиях современной молодежи), что эти составляющие цифровой среды всегда «под рукой». Категории «риски» и «ценности» также фактически не могут иметь коннотации. Отсутствие в ответах указаний на институциональные характеристики цифровой образовательной среды можно расценивать как подтверждение универсальности данного понятия. Однако необходимо обратить внимание на редкие упоминания о субъектах среды. В эту категорию входят не только преподаватели и обучающиеся, но и социальные партнеры, руководство образовательного учреждения, инженерный состав. Тот факт, что они не вызывают каких-либо ассоциаций в исследуемом контексте, свидетельствует о недостаточно развитой субъектной позиции участника цифровой образовательной сре-

Рис. 2. Сравнение рейтинга ассоциативных связей с понятием «цифровая образовательная среда» и рейтинга ценностей цифровой образовательной среды для будущих педагогов

ды у самих будущих педагогов: они воспринимают эту среду как нечто созданное для них, подготовленное к применению. Следовательно, направление, связанное с активным вкладом студента в развитие цифровой образовательной среды университета, можно считать одним из наиболее важных.

В заключение можно сформулировать ответы на поставленные в начале нашей статьи вопросы. Каково ценностное отношение будущих педагогов к цифровой образовательной среде как системе условий профессионального воспитания и самовоспитания? Какие особенности и возможности такой среды представляют для будущих педагогов наибольшую ценность?

Феномен цифровой образовательной среды имеет личностный смысл для будущих учителей в контексте принятия ими ценностей непрерывного образования, стремления быть современными. В качестве иллюстрации можно представить сравнение двух рейтингов – рейтинга ассоциативных связей с понятием «цифровая образовательная среда» (в порядке убывания их значимости, в основе – среднее значение нормированных индексов) и рейтинга ценностей цифровой образовательной среды для будущих педагогов (составлен на основании значений нормированных индексов категории «ценности ЦОС») (см. рис. 2).

В первый рейтинг не вошла смысловая группа «институциональные характеристики ЦОС» (ср. значение ni = 0). Во втором рейтинге вырисовывается формирующаяся профессиональная позиция с точки зрения наличия основных компонентов будущей профессиональной деятельности в цифровой среде (целевого, мотивационного, содержательно-операционного, рефлексивного), однако отсутствует субъектный компонент среды.

Каковы векторы обогащения цифровой образовательной среды для решения в ней задач не только обучения, но и воспитания? В качестве ответа на данный вопрос можно сформулировать ряд рекомендаций по организации деятельности студентов, применимых в ситуациях решения как учебных, так и внеучебных (воспитательных) задач.

Во-первых, необходимо обратить внимание на возможности самой цифровой среды, связанные с вариативностью контента, множественностью выбора, избыточностью информационных ресурсов. Эти возможности находятся на верхних строках рейтинга ценностей цифровой среды для студентов. Вместе с тем важно, что будущие педагоги могут также вно- сить свой вклад в обогащение контента среды: предлагать самостоятельно найденные примеры ситуаций профессиональной деятельности с воспитательными контекстами, решать профессиональные задачи, предложенные не только преподавателем, но и другими участниками цифровой среды – социальными партнерами, студентами старших курсов. Подобные проекты сегодня начинают развиваться в цифровом пространстве российского образования (например, платформа Профстажиров-ки.рф), и этот опыт можно использовать. Обогащение контента среды может способствовать, с одной стороны, повышению образовательной мотивации, с другой – развитию перспективных профессиональных компетенций и значимых для педагога качеств личности, сформулированных в прогнозных документах и рамках компетенций учителя XXI в. [22] – способность к совместной работе, телеколла-боративная компетенция [23], цифровая культура, интернет-ответственность [21].

Во-вторых, важно расширять опыт будущих педагогов с точки зрения разнообразия примеров цифровых образовательных сред для изучения. Как показал анализ ответов, полученных в ходе проведенного опроса, опыт в данном контексте пока ограничен преимущественно деятельностью школ, где студенты обучались ранее или проходили практику, и университета, где они получают образование. Однако существуют ресурсы, где можно познакомиться с уже реализованными проектами, например в области неформального образования [1]. Необходимо, чтобы будущие педагоги самостоятельно искали примеры подобных образовательных практик и делились ими, включаясь в сообщества обмена знаниями и опытом. Такая деятельность позволит преодолеть выявленную тенденцию недостаточной осведомленности будущих учителей в области новых форм и технологий организации образовательного процесса на базе цифровых технологий.

В-третьих, отдельное внимание следует уделить одной из ключевых задач педагога – видеть и понимать субъектов образовательного процесса [17], которая должна сегодня решаться в цифровой образовательной среде на новом качественном уровне. Закономерно, что в рейтинге ценностей цифровой среды у опрошенных студентов отсутствовала категория «субъекты ЦОС», а в рейтинге ассоциативных связей это была одна из наименее частотных характеристик. Практикующим и будущим педагогам только предстоит научиться «видеть» и «понимать» субъектов цифровой образова- тельной среды не только в привычном межличностном взаимодействии, но и через цифровые следы деятельности, на основании интеллектуального анализа больших данных, накапливаемых информационными системами. В этом случае возможно будет успешно реализовать такие направления профессиональной деятельности будущего педагога, как курирование образовательного контента, разработка траекторий электронного обучения, модерация сетевых сообществ обмена знаниями, координация образовательных онлайн-платформ.