Исследование психолого-педагогической готовности работников дошкольной образовательной организации к работе в условиях инклюзивного образования

Значительное увеличение численности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), испытывающих трудности в усвоении образовательной программы, требует создания для них специальных условий обучения и воспитания, в результате чего возникает необходимость комплексного сопровождения таких детей в условиях образовательных организаций, обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ст. 2, п. 27 ФЗ от 29.12.2012 №273-ФЗ). Иными словами, необходима безбарьерная образовательная среда, которая бы позволила детям с ОВЗ реализовать в полной мере свои образовательные потребности. Для этого должна быть создана инклюзивная образовательная среда (ИОС).

К проблеме подготовки будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования обращались Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова и др. Они рассматривают готовность педагогов к инклюзивному образованию в рамках профессиональной и психологической готовности. В структуре профессиональной готовности авторы выделяют следующие компоненты: владение педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и спе- циальной психологии, информационную готовность, вариативность и гибкость педагогического мышления, учет индивидуальных различий детей, рефлексию профессионального опыта и результата, готовность к профессиональному взаимодействию. В структуре психологической готовности вычленяются: мотивационная готовность, состоящая из личностных установок (нравственные принципы педагога и сомнения в отношении инклюзии); эмоциональное принятие детей с различными нарушениями в развитии (принятие – отторжение); готовность включать таких детей в образовательную деятельность (включение – изоляция) [1; 4].

В исследовании С.А. Черкасовой применительно к инклюзивному образованию рассматривается психолого-педагогическая готовность будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности. Содержание профессиональной деятельности педагогов-психологов в инклюзивном образовательном пространстве рассматривается исследователем как психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в массовой школе [7]. В работе Р.Г. Аслаевой основной целью являлась разработка стратегии, научно-теоретической концепции социально-профессиональной подготовки дефектологов и на их основе – модели и программы совершенствования профессиональной подготовки студентов к работе с детьми с ОВЗ в условиях единой системы образования [2].

Инклюзивное образование входит в практику дошкольного образования. Согласно ФГОС дошкольного образования, «инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих программу в группах комбинированной и компенсирующей направленности (в том числе и для детей со сложными (комплексными) нарушениями), должно учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей» [5]. Проблема создания инклюзивной образовательной среды, адаптированной к образовательным потребностям любого ребенка, затрагивает деятельность педагогов дошкольной образовательной организации. Актуальными остаются вопросы готовности работников дошкольной образовательной организации работать в условиях инклюзивного образования, создания ин-

клюзивной образовательной среды для детей с различными образовательными потребностями и возможностями, организации психологопедагогического сопровождения детей с нарушениями в развитии. Вопросами изучения готовности воспитателей ДОУ к личностно ориентированному взаимодействию с детьми занимались Л.В. Вершинина, О.Н. Казанцева [3]. Вместе с тем нет достаточных аргументов в пользу завершенности исследований по проблеме психолого-педагогической готовности работников дошкольной образовательной организации к работе в условиях инклюзивного образования.

Нами было проведено исследование, целью которого стало выявление готовности педагогического коллектива к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Мы предположили, что такая готовность должна включать следующие компоненты: уровень знаний о детях с ОВЗ, понимание сущности инклюзивного образования, готовность к сопровождению детей с особыми образовательными потребностями, отношение к обучению детей с ОВЗ совместно со сверстниками без нарушений в развитии, выбор условий для реализации инклюзивного образования. В исследовании нами использовались следующие методы: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы; анкетирование; констатирующий эксперимент; качественная и количественная обработка результатов исследования. Экспериментальное исследование уровня знаний работников ДОО о детях с ограниченными возможностями здоровья, готовности к работе в условиях инклюзивного образования проходило на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 21 “Золушка”» г. Химки.

В эксперименте принимали участие 20 чел.: 70% – воспитатели (14 чел.), 10% – учителя-логопеды (2 чел.); 5% (1 чел.) – медицинский работник; 10% – представители администрации (2 чел.), музыкальный руководитель – 1 чел. (5%).

Анализируя уровень знаний работников ДОО о детях с ограниченными возможностями здоровья, их готовность к работе в условиях инклюзивного образования, укажем, что профессиональный уровень респондентов (20 чел.) был разным. Сбор сведений об опыте работы испытуемых показал, что основная масса педагогов имеет среднее профессиональное образование (9 чел., 45%), с высшим педагогическим образованием 6 работников (30%).

Остальные 4 респондента имеют высшее непедагогическое образование, что составило 20%, либо получают среднее профессиональное образование (1 чел., 5%).

Кроме уровня образования нас интересовал стаж профессиональной деятельности дошкольных работников. Подчеркнем, что в большинстве случаев он не превышал 10–20 лет: 10% педагогов (2 чел.) со стажем до 2 лет; 15% (3 чел.) – от 2 до 5 лет; 30% (6 чел.) – от 5 до 10 лет; 15% (3 чел.) – от 10 до 20 лет; 25% (5 чел.) – от 20 до 40; 5% педагогов (1 чел.) – от 40 до 55 лет.

Анализ результатов анкетирования, изучение общей осведомленности работников исследуемого ДОЦ о детях с ОВЗ, системе инклюзивного образования и организации инклюзивной образовательной среды в организации показал, что в настоящее время в педагогической среде существуют трудности даже в интерпретации самого понятия «инклюзивное образование».

Работники детского сада «Золушка» под инклюзивным образованием понимают «индивидуальное обучение детей с ОВЗ на дому с посещением общеобразовательного учреждения и обучение по индивидуальным учебным планам» (35%, 7 чел.) или «право на образование независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств» (35%, 7 чел.). Существует категория педагогов (30%, 6 чел.), которые считают, что инклюзивное образование – это «образование с особым для каждого ребенка подходом». Под инклюзивным образованием понимают «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» 40% педагогов (8 чел.). Следует отметить, что большинство работников ДОО отметили несколько вариантов ответа. Затруднились объяснить сущность инклюзивного образования 10% работников (2 чел.). По результатам анкетирования выявлено, что работники не владеют элементарными понятиями о сущности инклюзивного образования, его содержании, следовательно, при включении ребенка с ООП в образовательное пространство того учреждения, где они работают, не смогут оказать ему даже простейшей необходимой помощи и педагогической поддержки.

Из 20 педагогов 70% (14 чел.) уже работали с детьми с ОВЗ. Остальные 30% (6 чел.) впервые в профессиональной деятельности столкнулись с необходимостью обучать таких детей. Так, опыт обучения детей с ОВЗ в общеразвивающих группах имеют 10 педагогов (50%); в специальных (коррекционных) классах I – VIII вида – 10% (2 чел.); индивидуально на дому – 10% (2 чел.); дистанционного обучения – 0%; не имеют опыта в обучении детей с ОВЗ 30% (6 чел.). 1 педагог отмечает опыт работы с детьми с задержкой психического развития.

Результаты анкетирования показали, что под готовностью педагогов к инклюзивному обучению опрошенные работники ДОО понимают:

– владение педагогом социально-педагогической ситуацией современной системы образования (ориентировка в инновационных процессах, знание сущности инклюзивного обучения) – 35% (7 чел.);

– инновационность педагогического мышления (умение создавать новые ценности на основе полученных ранее) – 25% (5 чел.);

– мотивационно-ценностное отношение к инклюзивному образованию (осознание необходимости инклюзивного подхода в обучении, потребность в совершенствовании профессиональной деятельности) – 30% (6 чел.);

– владение технологией инклюзивного обучения – 35% (7 чел.);

– затруднились ответить – 10% (2 чел.).

Полученные нами данные показали следующее: полная готовность педагогов к деятельности в области инклюзивного образования отмечается у 10% (2 чел.). Готовность при определенной методической поддержке отмечена в 60% случаев (12 чел.). Неготовность педагогов к реализации инклюзивного образования в ДОО из-за отсутствия практики работы в инклюзивном образовании выявлена у 20% (4 чел.). Затруднились с ответом – 10% (2 чел.).

Педагоги также затрудняются с объяснением, какие нарушения имеют дети с особыми образовательными потребностями, дети с ограниченными возможностями здоровья: 20% (4 чел.) относят к данной категории всех детей с любыми физическими и / или психическими нарушениями; 5% опрошенных (1 чел.) считают, что это дети с ослабленным здоровьем. Из всех опрошенных работников ДОО к этой категории относят детей: 45% (9 чел.) – с нарушением слуха; 45% (9 чел.) – с нарушением зрения; 60% (12 чел.) – с нарушением речи; 55% (11 чел.) – с нарушением опорнодвигательного аппарата; 75% (15 чел.) – с задержкой психического развития; 30% (6 чел.) – с нарушением интеллекта; 55% (11 чел.) – с расстройствами аутистического спектра; 45% (9 чел.) – с множественными нарушениями развития. 5% (1 чел.) работников посчитали, что дети с ограниченными возможностями здоровья имеют нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, а также ослабленное здоровье, а дети с особыми образовательными потребностями – задержку психического развития, расстройства аутистического спектра, интеллекта и множественные нарушения развития. Таким образом, в результате анкетирования выявлено, что работники ДОО испытывают трудности в определении понятий «дети с особыми образовательными потребностями» (ООП), «дети с ограниченными возможностями здоровья».

Достаточно большое количество педагогов (80%, 16 чел.) затруднились однозначно охарактеризовать данную категорию детей. Следовательно, у анкетируемых недостаточно сформированы представления о детях с особыми образовательными потребностями и возможностями. В результате уточняющих бесед по результатам анкетирования мы сделали вывод, что специалисты и педагоги в основном указывают только те категории детей с ООП, с которыми им приходилось встречаться в практической деятельности.

Готовность работать с детьми, имеющими нарушения в физическом и (или) психическом развитии, заинтересованность в правильной организации инклюзивного образования в практике проявили лишь 30% педагогов (6 чел.); не готовы к работе в условиях инклюзивного образования, т. к. не имеют соответствующей квалификации, 50% опрошенных (10 чел.); затруднились ответить 20% (4 чел.). При этом положительное отношение к обучению детей с ОВЗ совместно со сверстниками без нарушений в развитии проявили 10 педагогов (50%) – при создании специальных условий обучения и воспитания, учете индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей, при наличии необходимых специалистов; отрицательное отношение к обучению детей с ОВЗ совместно со сверстниками без нарушений в развитии проявили 5 педагогов (25%) – при сложности совмещения педагогом общеразвивающей и коррек- ционной программ, при отсутствии толерантного отношения к детям с ОВЗ. Затруднились выразить отношение к обучению детей с ОВЗ совместно со сверстниками без нарушений в развитии 25% респондентов (5 чел.).

В ходе исследования было выявлено, что наиболее привычными формами работы с дошкольниками являются фронтальная (55%, 11 чел.) и подгрупповая (55%, 11 чел.). 40% (8 чел.) респондентов предпочли индивидуальную форму работы с детьми. Выяснилось, что 5% (1 чел.) не работали с детьми.

В процессе анкетирования был выявлен уровень знаний педагогов ДОО об особенностях детей с разными типами нарушений. Результаты анкетирования приведены в табл. 1.

При определении важных знаний в работе с детьми с ОВЗ респондентам предлагалось выбрать не более трех вариантов ответа. В результате наиболее важными при работе с детьми с ОВЗ педагоги считают знания о:

– развитии конкретного ребенка – 20% (4 чел.);

– особенностях развития, индивидуальных возможностях и особых образовательных потребностях детей с различными типами нарушений – 65% (13 чел.);

– условиях, необходимых для обучения и развития детей с ОВЗ в общеразвивающей группе ДОО, – 65% (13 чел.);

– технологиях включения ребенка с ОВЗ в детский коллектив – 55% (11 чел.);

– способах адаптации – 30% (6 чел.).

– затруднились ответить – 5% (1 чел.).

Был проведен анализ степени готовности педагогов обучать ребенка с ОВЗ совместно со сверстниками без нарушений в развитии. Предлагалось по каждому виду нарушения вы- брать подходящее значение от 0 (минимальная готовность) до 10 (максимальная готовность). Результаты исследования степени готовности педагогов обучать ребенка с ОВЗ совместно со сверстниками без нарушений в развитии приведены в табл. 2 на с. 81.

Таким образом, у педагогов отмечается минимальный уровень готовности обучать детей с ОВЗ совместно со сверстниками без нарушений в развитии; максимальный уровень готовности обучать детей с нарушениями речи совместно со сверстниками без нарушений в развитии отмечается у 30% опрошенных (6 чел.).

Выбирая из нескольких условий для реализации инклюзивного образования в общеразвивающей группе ДОО, большее число педагогов предпочли создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей, – 60% (12 чел.). При таком способе получения образования ребенок «не отрывается от социума», «приобретает опыт общения со сверстниками», адаптируется к социальной среде, социализируется в обществе, чувствует себя таким же, как и сверстники без нарушений в развитии.

Такое же число педагогов в качестве условия для реализации инклюзивного образования в общеразвивающей группе ДОО выбрали использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и квалифицированной коррекции нарушений их развития – 60% (12 чел.). Наличие специалиста для ребенка с особыми образовательными потребностями выбрали 50% опрошенных (10 чел.),

Таблица 1

Уровень знаний педагогов ДОО об особенностях детей с разными типами нарушений, чел. (%)

Тип нарушения	Низкий	Средний	Высокий
Нарушение слуха	14 (70)	5 (25)	1 (5)
Нарушение зрения	15 (75)	3 (15)	2 ( 10)
Нарушение речи	6 (30)	8 (40)	6 (30)
Нарушение опорно-двигательного аппарата	15 (75)	3 (15)	2 (10)
Задержка психического развития	10 (50)	7 (35)	3 (15)
Нарушение интеллекта	11 (55)	6 (30)	3 (15)
Расстройства аутистического спектра	14 (70)	3 (15)	3 (15)
Множественные нарушения развития	15 (75)	3 (15)	2 (10)

Таблица 2

Степень готовности педагогов обучать ребенка с ОВЗ совместно со сверстниками без нарушений в развитии, чел. (%)

Тип нарушения	Готовность педагога к обучению
	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Нарушение слуха	8 (40)	1 (5)	2 (10)	1 (5)	2 (10)	4 (20)		1 (5)		1 (5)
Нарушение зрения	8 (40)		2 (10)	1 (5)	1 (5)	3 (15)		1 (5)	1 (5)	2 (10)	1 (5)
Нарушение речи	5 (25)			2 (10)		3 (15)	1 (5)	1 (5)	2 (10)		6 (30)
Нарушение опорнодвигательного аппарата	9 (45)	2 (10)		2 (10)	1 (5)	2 (10)		1 (5)			3 (15)
Задержка психического развития	8 (40)	1 (5)	1 (5)	2 (10)	1 (5)	5 (25)	1 (5)		1 (5)
Нарушение интеллекта	9 (45)	3 (15)	2 (10)	1 (5)	1 (5)	2 (10)			1 (5)		1 (5)
Расстройства аутистического спектра	10 (50)	4 (20)	1 (5)	2 (10)		2 (10)			1 (5)
Множественные нарушения развития	11 (55)	3 (15)	1 (5)	2 (10)	1 (5)	1 (5)				1 (5)

обосновав свою точку зрения тем, что ребенок с ООП получит квалифицированную помощь специалиста. На учет индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья указали 50% опрошенных (10 чел.). 10% респондентов (2 чел.) затруднились выразить свое отношение к процессу организации инклюзивного образования в общеразвивающей группе ДОО. 5% (1 чел.) отметили толерантное отношение к детям с ОВЗ, а также наличие в ДОО врача-психотерапевта.

Чтобы добиться соответствия современной образовательной системы потребностям детей с ООП, необходимы комплексная работа целого ряда компетентных специалистов, включение родителей в образовательный процесс. Только совместная работа воспитателей с психологом, логопедом, дефектологом, медицинскими работниками обеспечит успешное и эффективное решение проблемы. В этом контексте основной задачей специалистов является создание условий для социализации и индивидуализации детей, имеющих особые образовательные потребности, а также осуществление коррекции нарушений ребенка с ОВЗ.

Респонденты отметили специальные образовательные условия, создание которых зависит от педагога (предлагалось отметить не более трех вариантов ответа):

• –    привлечение специалистов для детей с ООП – 70% (14 чел.);

• –    включение родителей в образовательный процесс – 45% (9 чел.);

• –    осуществление коррекции нарушений ребенка с ОВЗ – 35% (7 чел.);

• –    создание условий для социализации и индивидуализации детей – 75% (15 чел.);

• –    освоение образовательной программы – 35% (7 чел.).

В каждой дошкольной образовательной организации должен работать учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, медицинский работник. В своей профессиональной деятельности сотрудники ДОО наиболее часто взаимодействуют с воспитателями, что составило 90% (18 чел.), с учителем-логопедом – 40% (8 чел.), с медицинским работником – 35% (7 чел.). Меньше всего респондентов отмечают работу с психологом – 20% (4 чел.). 10% опрошенных (2 чел.) отметили взаимодействие в процессе своей профессиональной деятельности со всеми специалистами ДОО.

Для обеспечения условий организации инклюзивного образования в системе общеобразовательной организации необходимо повышение уровня профессиональной компетентности для работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Так считают 65% (13 чел.) опрошенных. Важным также становится материально-техническое оснащение образовательного процесса (50%, 10 чел.): наличие специальных методических пособий и дидактических материалов для обучения детей с ОВЗ, комнат отдыха, игровых и т. д. Большинство (65%, 13 чел.) опрошенных считают, что трудности при организации инклюзивного образования могут возникнуть в ре- зультате невозможности организации индивидуального подхода к ребенку с ООП при большом количестве других детей. 25% (5 чел.) педагогов считают необходимым создание психологически благоприятных условий для детей с ООП, терпимое, ценностное отношение к ним, принятие детей с ОВЗ в коллектив сверстников без нарушений в развитии, толерантное отношение педагогов к таким детям.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство педагогов не готовы к изменениям в профессиональной деятельности. В результате анкетирования, проведенного с работниками дошкольной образовательной организации, мы смогли сделать вывод, что современное состояние развития образования характеризуется целым рядом особенностей. Наряду с всё возрастающим количеством детей с ООП наблюдается расширение дошкольных образовательных организаций, появление альтернативных организаций со своими учебными программами, важно и то, что в настоящее время родителям предоставляется право выбирать учебное заведение для своего ребенка. Все это приводит к возникновению проблем с обучением некоторых детей. Основными трудностями, с которыми встречаются педагоги в процессе организации ИОС, являются «недостаточный уровень профессиональной компетентности самих педагогов для работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности» (65%, 13 чел.), отсутствие должного материально-технического оснащения, специальных методических пособий и дидактических материалов для обучения детей с ОВЗ (50%, 10 чел.), а также терпимого, ценностного отношения к детям с ООП, непринятие детей с ОВЗ в коллектив сверстников без нарушений в развитии, негативное отношение педагогов к детям с индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями (25%, 5 чел.) – это большие препятствия для успешной организации ИОС в общеобразовательных группах ДОО. На невозможность организации индивидуального подхода к ребенку с ООП при большом количестве других детей, сложность совмещения педагогом общеразвивающей и коррекционной программ указывают 65% (13 чел.) педагогов.

Исследование позволило выявить ряд объективных причин, препятствующих созданию инклюзивной образовательной среды в образовательных организациях, среди которых: не- достаточный уровень компетентности педагогов для работы с категорией детей с ООП в условиях общеразвивающей группы ДОО, отсутствие специальных условий в ДОО, специальных методических пособий и дидактических материалов для обучения детей с ОВЗ. Большинство педагогов особо отметили невозможность организации индивидуального подхода к ребенку с ООП при большом количестве других детей и отсутствие инклюзивной образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей. Все это является основанием для поиска новых путей помощи детям с ООП.

Результаты анкетирования подтверждают наше предположение о том, что одним из важнейших условий создания инклюзивной образовательной среды в ДОО является создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему социализации и индивидуализации детей, а также использование специальных методов, пособий, дидактических материалов при работе с детьми с ООП, осуществление коррекции нарушений ребенка с ОВЗ.