Исследовательская образовательная среда как фактор совершенствования подготовки будущего учителя

Интенсивное влияние глобализационных и интеграционных процессов, происходящих в мире, вызвало необходимость реформирования национального образовательного пространства и внедрения в практику высшей школы эффективных обучающих технологий, направленных на рост исследовательского, интеллектуального и личностного потенциала будущего учителя. Это положение нашло отражение в ФГОС ВО, где развитие личности учителя приобретает ключевое значение в преобразовании школы и состоит в формировании готовности обучаемых к продуктивной исследовательской деятельности в образовательной среде. В данном контексте формирование исследовательской образовательной среды и пути ее развития становятся весьма актуальными благодаря своему прогностическому потенциалу для эффективного совершенствования системы подготовки будущего учителя.

Терминологическое поле исследовательской образовательной среды включает понятие исследовательской деятельности, которая представляет собой многомерное явление, связанное, с одной стороны, с его научной интерпретацией в контексте современной педагогической парадигмы, а с другой – с особым образом организованным комплексом интеллектуальных и исследовательских умений индивида для формирования специфического познавательного стиля обучающегося, касающегося овладения разными способами концептуализации действительности. Эти факты прочно закрепились в современном педагогическом сознании, т. к. научные исследования, а не репродукция разрозненных знаний становятся главным ресурсом развития, без которого нельзя представить успешную профессиональную деятельность в условиях нового информационного общества и высокотехнологичной экономики. Как следствие, стремление придать исследовательскую направленность процессу подготовки будущего учителя иностранного языка позволит изменить установки и модели поведения обучаемых, повысить качество их подготовки [1; 2].

Исследовательская деятельность как самостоятельная аналитическая работа будущего учителя по систематизированному изучению актуальной проблемы связывает науку и практику, фундаментальные исследования и прикладные разработки. Вместе с тем исследовательская деятельность регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных интеллектуальных потребностей, продуктом которого является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели.

По мнению исследователей (В.А. Ясвин и др.), образовательная среда представляет собой систему условий, влияющих на формирование личности обучаемого, а также совокупность содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении возможностей для саморазвития. Это зона непосредственной активности индивида, совокупность специально организованных условий, процессов и социальных взаимодействий, оказывающих обучающее, воспитывающее и развивающее влияние на личность. В этом смысле исследовательская образовательная сре- да предоставляет будущему учителю возможность развивать научный потенциал, стимулирует потребность в творческом саморазвитии и креативной самореализации. Следовательно, исследовательская образовательная среда – это многомерная, индивидуально ориентированная, самоорганизующаяся целостность, направленная на развитие творческих способностей обучаемых с целью обеспечения их самореализации и профессионального роста [1].

Первым и основным элементом трансформации образовательной среды в исследовательскую выступает изменение характера взаимодействия преподавателя и студента. Постепенный переход от репродуктивного стиля к продуктивному, от передачи готового, ранее накопленного опыта к исследовательскому поиску ведет за собой изменение характера деятельности студента, возлагая на него контроль за своими действиями и ответственность за принятие разнообразных решений, тем самым расширяя область его самостоятельности. Особая роль в этом преобразовании принадлежит проектно-исследовательской технологии, которая по сравнению с традиционными средствами обучения открывает широкие возможности для творческого подхода к решению профессиональных задач, к изменению стиля управления взаимодействием субъектов педагогического процесса, способствуя формированию личности инновационного типа [6]. Проектно-исследовательская технология как система интегрированных процедур в образовательной среде предусматривает самостоятельную работу обучающихся по приобретению недостающих знаний для решения познавательных и практических задач, развитие коммуникативных и исследовательских умений, системного мышления.

Проектно-исследовательская технология обучаемого осуществляется в следующей последовательности: планирование – поиск – исследование – документирование – презентация – рефлексия. Переход к проектно-исследовательской технологии, субъект-субъектно-му характеру взаимодействия участников образовательного процесса происходит на основе изменения и переноса внешней мотивации во внутреннюю, тем самым открывая путь к самореализации обучаемых и развитию их креативных способностей. Такой характер взаимодействия ведет за собой изменения в самой педагогической системе, модифицируя дидактические принципы, в частности принципы управления учебным процессом, и подвергая трансформации парадигму профессионального педагогического общения. Иными словами, исполь- зование проектно-исследовательской технологии создает принципиально новые ситуации для самореализации и саморазвития личности, при которых учебный процесс возможен только в форме «со-творчества» преподавателя и обучаемых. При этом единство исследовательской образовательной среды и самого студента является в равной мере как фактом среды, так и поведенческим фактом обучаемого [3]. Речь идет об особой ситуации взаимодействия обучающегося и исследовательской образовательной среды, где исследовательская деятельность детерминирует как саму среду и ее свойства, так и свойства субъекта.

Вторым направлением развития исследовательской образовательной среды является функционирование знаний, способов их представления и усвоения. Общепризнано, что в эпоху информатизации знания приобретают междисциплинарный характер. Это находит отражение в стремлении объединить знания как предметные, так и методологические, тем самым придавая познавательной деятельности продуктивный и творческий характер, ориентированный на решение творческих задач и придание культурного, содержательного и социального смыслов учебному материалу и деятельности с ним. Таким образом, происходит обогащение исследовательской образовательной среды межнаучным взаимодействием, тем самым расширяются возможности всех обучаемых в выборе и построении собственных образовательных траекторий. Иными словами, опора в обучении на новые смысловые парадигмы приводит к появлению иных способов понимания мира, которые заключаются в движении от знания к пониманию, от стимула к мотиву, от значения к смыслу [2].

Третье направление развития исследовательской образовательной среды заключается в изменении сознания самого обучаемого в ходе образовательного процесса. Реализация данного направления зависит от особенностей исследовательской деятельности будущего учителя (например, специфика обучения иностранному языку отражает междисциплинарный характер и связана с методическими аспектами со-изучения языка и культуры). Межпредметный характер исследовательской деятельности свидетельствует о необходимости функционирования определенного когнитивного механизма будущего учителя-исследователя, представляющего собой совокупность мыслительных операций по обработке поступающей информации.

Основными составляющими когнитивного механизма, благодаря которому осущест- вляется исследовательская деятельность по освоению окружающего мира, являются:

– метакомпоненты – процессы высшего порядка, направленные на планирование и принятие решения при выполнении задач (осознание проблемы, выбор стратегии и способа действия, выбор ментальных репрезентаций, ресурсы, контроль действий, оценка качества, выполнения действия, реакция на обратную связь);

– компоненты действия – процессы, отвечающие за применение различных стратегий для выполнения задачи (кодирование, инфе-ренция, планирование, верификация);

– компоненты приобретения знаний – процессы, отвечающие за приобретение и хранение знаний в памяти [5].

Исследовательская деятельность запускает в действие ассоциативный механизм соотнесения полученной информации с уже бывшей в предыдущем опыте. Такой процесс идентификации научного знания находит продолжение в воздействии на уже сложившуюся систему знаний, внося в нее изменения, что соответствует новому уровню осмысления деятельности. При этом открытие нового смысла изменяет отношение к конечному опыту, приводя к пониманию и решению проблемы. В самом общем плане исследовательскую деятельность можно представить как последовательность следующих этапов: отбор и фильтрация, упрощение-ассоциирование, комбинирование и реорганизация-расстановка акцентов, заполнение пробелов, интерпретация. Процесс исследования предстает как взаимодействие двух типов когнитивной деятельности: дискретной (манипулирование старым знанием) и дивергентной (выработка нового знания). По своей сути исследовательская деятельность направлена на обогащение знаний, концептуального аппарата, уточнение абстрактных понятий, экспликацию имеющегося в концептуальной системе рациональнопознавательного содержания, ассимиляцию новой информации в рамках данной концептуальной системы, объяснение и прогнозирование, изменение исходных научных знаний. Именно в такого рода деятельности реализуется творческий потенциал обучаемого. В дополнение к этому информация, проходя через человека как коммуникационную систему, претерпевает определенные изменения и перерабатывается в особые структуры ментальных моделей, которые выстраивают личную стратегию научного поиска, ориентированного на конструирование новых моделей, представляющих наши знания о мире.

Опора на научное исследование как решение творческих продуктивных задач (как в команде, так и индивидуально) позволяет создать надежную систему внутренней стимуляции к получению новых знаний за счет выстраивания единого смыслового поля в пространстве творческих взаимодействий. Диалогизм мнений, готовность к конструктивному общению и развитие способности к контраргументации в ходе научной дискуссии являются неотъемлемыми чертами исследовательской деятельности. Продвижение диалогового характера исследовательской деятельности изменяет уровни самоорганизации, устанавливает продуктивные связи между освоением научного знания и процессом перестройки форм сотрудничества, в том числе на основе проектноисследовательских технологий.

Исследовательская образовательная среда обеспечивает развертывание механизмов социализации и интеллектуальной деятельности, создает условия для построения индивидуальных стратегий самообучения и саморазвития личности. В условиях исследовательской образовательной среды проектноисследовательская технология детерминируется уровнем вовлечения обучающихся в активную познавательную деятельность для решения разнообразных профессионально ориентированных задач. Поскольку всякое знание личностно, то и исследовательская образовательная среда каждого есть в конечном счете особое, личностное пространство познания и развития. В этом смысле современные образовательные системы складываются во взаимодействии новых образовательных комплексов – систем, инновационных и традиционных моделей, новых стандартов образования, интегрирующего содержание учебных программ и планов, высокотехнологичных образовательных средств и нового качества взаимоотношений, диалогического общения между субъектами образования.