Историческая динамика социокультурных моделей образования

Му Ха МеД тать Я на Вик то роВ на — ас пи рант ка ка фед ры тео рии куль ту ры, эти ки и эс те ти ки со ци аль-но-гу ма ни тар но го фа куль те та Мо с ков ско го го су дар ст вен но го ин сти ту та куль ту ры

MuKHaMed tatYana vIKtorovna — doctoral student of department of the theory of culture, ethics and aesthetics, faculty of social studies and Humanities, Moscow state Institute of culture различные модели образования и обучения отличаются по базовым константам, среди которых следует выделить тип научной рациональности, стиль мышления, вид взаимодействия между преподавателями и студентами, пред по чи тае мые ме то ды обу че ния.

ис то ри че ская ди на ми ка со цио куль тур ных моделей образования связана с изменением типа научной рациональности. В частности, классический тип рациональности и классическое мышление исходят из основной парадигмы «субъект-объект», причём субъект интерпретируется как активный, осуществляющий практическую деятельность, как носитель сознания и познания, свобода которого ограничивается целями и нормами этой деятельности [2]. классический тип рациональности нацелен на исследование простых систем. сферой приложения научного познания выступают законы природы, противопоставленной человеку. Характерной чертой классического типа рациональности является моно-дисциплинарный подход, с помощью которого ведутся научные исследования. Данный тип рациональности во многом совпадает с позитивистским направлением в научных иссле-до ва ни ях. по мне нию с. а. смир но ва, классический тип рациональности вызвал к жизни мо дель «кон вей е ра», это и есть клас си че ская модель образования, которая зародилась в европейских, прежде всего в немецких университетах [4]. Эта модель образования получила широкое распространение во всём мире, в том числе и в нашем отечественном образовании. она служит для трансляции классических по своему характеру знаний и образцов культуры, основанных на классическом мышлении. Эта модель ставит целью передачу знаний классического типа, классических образцов культуры. информация в данной модели передаётся с помощью учебных предметов, ведётся предметная подготовка посредством изучения предметов, различных дисциплин. кроме того, существует специальная подготовка, которая строится с помощью освоения спе ци аль ных пред ме тов.

образование в этой модели представляет собой упаковку знаний, отчуждённых в учебные предметы, которые «прикрепляются» к преподавателю и транслируются им, как по конвейеру, обучающимся. следует также от-ме тить, что в «кон вей ер ной» мо де ли управ ле-ние институтами образования осуществляется на уровне государства универсальными госу-дар ст вен ны ми об ра зо ва тель ны ми стан дар тами, в которых заложен определённый набор знаний, умений, навыков. Этот набор знаний необходимо воспроизводить в государственной системе образования. при необходимости реформирования образования в первую очередь считают, что следует произвести изменение учебных планов и программ с помощью увеличения количества специальных дисциплин, но с неизменной базовой моделью. управление в такой модели строится как верти каль ная ие рар хи че ская сис те ма.

В неклассическом типе рациональности закрепляется возрастание активной роли субъекта, который «… не является чем-то изначально и первично данным. он возникает в определённых условиях, а точнее создаётся во взаимодействии индивида с другими людьми и вне этих отношений не существует» [2, с. 7]. субъект воспроизводит себя, создаёт себя заново и именно поэтому является собой. основной парадигмой в неклассическом типе рациональности выступает «субъект-субъект». общение и рефлексия признаются такими же формами активности, как и деятельность. В качестве активных больших систем выступают сообщества биологических организмов, человек и сообщества, различные организации. Междисциплинарный подход превалирует над монодисциплинарным. на стыке наук проводятся самые различные научные исследования, различные специалисты разрабатывают актуальные для современности проблемы и совместно решают сложные научные задачи. В плане философии всё большую роль играет философский конструктивизм, исходящий из признания активности человека в познавательной деятельности. он конструирует реальность, а не просто отражает её в своём мышлении. создавая собственную реальность, индивиды создают множество различающихся между собой перцептивных и концептуальных миров [1]. развиваются рефлексивный подход, имитационное моделирование, проблемные, ролевые, деловые игры.

В рамках неклассической рациональности основной моделью образования является проектная, в основе которой находится неклассический тип рациональности [4]. Это не значит, что «конвейерная» модель ушла в прошлое. она ещё встречается, но утрачивает ведущую роль в обществе. наглядным примером работы проектной модели образования являются американские университеты, в которых обучение строилось с ориентиром не на теорию, а на практику, выполнение студентами определённых проектов. В связи с этим обучение шло по индивидуальным траекториям. В рамках проектно-игровой деятельности проигрывались разнообразные ситуации будущей деятельности, при этом синтезировались имеющиеся знания и имитационная деятельность. В нашей стране эта модель или её элементы получили распространение в образовательных учреждениях с 90-х годов ХХ века.

субъекты научной деятельности находятся в центре внимания постнеклассической рациональности. причём в условиях современного общества учёные отмечают такой процесс, как «размывание субъектности». Этот процесс связан с тем, что субъект начинает существовать в обществе не только в телесном виде, но и в виде текстов, файлов, с которыми имеют дело другие, это «файловое воплощение субъ ек тов», «не кая сис те ма дис кур сов» [2, с. 7]. Массовые коммуникативные взаимодействия открывают возможность исчезновения субъекта, индивидуального сознания, а среда приобретает свойства субъектности: «ключевой в рамках постнеклассической рациональности становится … парадигма “субъект — саморазвивающаяся полисубъектная сре да”» [3, с. 413].

В связи с этим главенствующие позиции при об ре та ет субъ ект но-ори ен ти ро ван ный подход, который теснит субъектно-деятельностный. В культуре снижается влияние норм и ценностей, их иерархия размывается, а внимание учёных перемещается от деятельности к субъекту и его окружающим условиям. к человекоразмерным системам В. с. степин относил биологические объекты, взятые в аспекте их развития, в которых происходит фор ми ро ва ние ин фор ма ци он ных струк тур. к человекоразмерным системам относятся индивиды, технико-технологическая среда, экологическая, культурная среды [5]. чем разнообразнее элементы в данной системе, тем выше её шансы на развитие и адаптацию к изменяющейся внешней среде. Этот принцип работает в разных областях жизни человека и общества, применим он и к чело-ве ко раз мер ным са мо раз ви ваю щим ся сис темам В. с. степина. субъект знания выходит из дисциплинарных в трансдисциплинарные пространства, повышается значимость трансдисциплинарного инструментария — философии, а также культуры, в контексте которой развивается современная наука. В научном познании наблюдается переход от систем к сетям, проблемы сменяют предметы, на смену однозначным интерпретациям приходят множественные. различные теории в едином культурном пространстве создают взаимосвязанную сеть. коммуникативные процессы рассматриваются как формирующие реальность.

с по ст не клас си че ской ра цио наль но стью связана сетевая модель образования, названная так по типу её организации, которая строится на основе сетевых норм информационного общества. она ещё не представляет собой целостной системы в отечественном образовании. существенными характеристиками такого образования являются самоопределение, самоорганизация и самопроектирование образовательных событий. при этом происходит процесс самовоспроизведения (автопо-эзис) индивидуальных систем знаний в соответствии с индивидуальной образовательной тра ек то ри ей.

Фи ло со фы и учё ные а. п. огур цов, с. а. смир нов, с. а. пет ров ут вер жда ют, что конечным результатом деятельности этой модели образования станет трансфессионал,

«ведущий поиск навигатор, идущий по лабиринту траектории своего образования, выделывающий себя и постоянно себя проблема-тизирующий, не останавливающийся на ставшем состоянии и взрывающий себя.… тем самым формируется представление о “сетевом образовательном коммунитасе” как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации и социализации) является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профес сио наль ную и куль тур ную иден тич ность» [4, с. 156—157].

преимущества сетевой модели образования очевидны, поскольку она открывает доступ к глобальным системам информации и множеству культурных практик через подключение к мировым образовательным сетям.

сетевая модель организации образования предстаёт как постнеклассическая, синтезируя синергетические, диалогические и коммуникативные возможности. принцип самоорганизации заложен в основе постнеклассической модели образования. институт высшего образования относится к сложным нелинейным системам, которые отличаются по целе-по ла га нию, со дер жа нию об ра зо ва тель но го процесса, организации и т.п. В таких сложных системах протекают процессы самоорганизации, они вынуждены постоянно адаптироваться к внешним запросам рынка, динамично раз ви ваю ще го ся об ще ст ва.

Для сетевого образования характерной чертой является обеспечение образовательного процесса благодаря новым возможностям информационных технологий, появлению сети интернет, которая облегчает поиск нужной информации, делает доступным знания в любой точке земного шара.

таким образом, постепенно происходит переход от классической «конвейерной» модели образования к постнеклассической, соответствующей постмодернизму, которая использует сетевую организацию, что вызывает не об хо ди мость струк тур ной ре ор га ни за ции всей образовательной системы путём увеличения самостоятельной работы студентов. новая рациональность, которая лежит в основе постнеклассической модели, исходит из представлений о становлении, неравновес-ности, неустойчивости, нелинейности. постнеклассический тип рациональности диктует новую модель образования, причём неклассическую и постнеклассическую модели образования объединяет нелинейность. наряду с традиционными задачами — подготовкой профессионалов, современная система образования должна формировать постнекласси-че ское ви де ние ми ра.

Всё чаще в образовании появляются трансдисциплинарные идеи, которые дают направление знанию и синтезируют гуманитарное и естественнонаучное знание. именно характер самоопределения человека, попытки выявить его предназначение позволяют понять смысл и цель образования и, более того, изменить пред став ле ния о нём.

таким образом, понимание динамики моделей образования невозможно вне понимания развития познающего субъекта и типа его рациональности, того набора конструктов науки и культуры, которым он обладает на определённом этапе развития общества.