Изменения в решении профессиональных задач преподавателя вуза в цифровой образовательной среде

Введение . В стремительно меняющейся образовательной среде, при усилении влияния факторов цифровизации общества и образования, компетенции преподавателя вуза должны отвечать новому пониманию результативности профессиональной подготовки студентов и личной профессиональной эффективности в новых условиях. Настоящий этап развития образовательной среды в полной мере может быть обозначен как переходный, когда педагогу особенно важно фиксировать и анализировать стремительно меняющиеся профессиональные контексты и перспективы, понимать свою роль в их реализации на цифровой ресурсной и технологической основе. Научный постнеклассический дискурс позволяет рассматривать изменения в педагогической деятельности как нелинейный, многоаспектный, вероятностный процесс, происходящий в ситуации, когда еще не успело сложиться однозначное и достоверное научное знание о цифровой образовательной действительности. При этом существенно усиливается роль персональных ценностных ориентаций преподавателя, его профессиональной позиции в условиях цифровизации образования.

Одним из ведущих теоретических подходов в исследовании является компетентност-ный. При определении содержания профес- сиональных компетенций многие ученые используют в качестве стержневого понятие «профессиональная задача» [3, с. 13]. В широком контексте профессиональные задачи (укрупненные группы задач) представляют собой декомпозицию целевого и результативного содержания профессиональной деятельности и задают систему ее оценивания, анализа и выявления направлений перспективного развития. Исследователи подчеркивают, что «компетенции не проявляются независимо друг от друга, они образуют определенные структуры, конфигурация которых индивидуальна для конкретного человека, и формируются “пронизывая друг друга” в процессе решения жизненных и профессиональных задач разного уровня сложности с использованием определенных ресурсов» [6, с. 156].

Целью исследования является обоснование новых аспектов компетенций преподавателя вуза в развивающейся цифровой образовательной среде, прослеженных через взаимосвязанные изменения в решении профессиональных задач (обогащение содержания профессиональных задач и качественные преобразования в процессе их решения).

В рамках исследования решаются следующие задачи:

– охарактеризовать специфику решения профессиональных задач преподавателя вуза при осуществлении деятельности в цифровой образовательной среде, выявить показатели изменений в деятельности;

– выявить взаимосвязи в решении профессиональных задач преподавателя вуза в цифровой образовательной среде;

– разработать модель изменений в деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде, отражающую роль изменений в решении отдельных групп профессиональных задач в процессе обновления педагогических компетенций.

В исследовании использованы методы анализа педагогической литературы по проблематике педагогической деятельности в цифровой среде и метод моделирования, позволяющий получить новое целостное знание об изменениях в деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде.

определял задачу как «результат осознания субъектом цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности» и акцентировал внимание на том, что «цель является не только конечным результатом, но и активи-затором деятельности» [8, с. 31].

Понимаем, что педагогические ситуации в цифровой образовательной среде пока воспринимаются большинством преподавателей как нестандартные, с выраженным проблемным контекстом, в них подвержена существенным изменениям вся обозначенная выше триада: цели – условия – проблемы. Под влиянием цифры и социокультурных факторов кардинально трансформируется образовательный заказ (цели образования), меняются условия образовательного взаимодействия (пространственно-временные, ресурсные, инструментальные, субъектные), что и формирует широкий круг новых проблем, требующих обновления педагогических компетенций. С учетом новизны и изменчивости проблемного поля цифровой образовательной среды преподаватель стоит перед необходимостью исследовать содержание и процесс решения профессиональных задач в новых условиях, проходит персональный путь изменений в их решении в соответствии с текущим состоянием собственных профессиональных установок и умений.

Анализ граней педагогической компетентности осуществляют в опоре на различные типологии профессиональных задач. Отдельная группа задач, связанных с созданием образовательной среды и использованием ее возможностей в педагогической деятельности, включена в комплекс задач преподавателя вуза, предложенный учеными РГПУ им. А.И. Герцена. В него входит 8 групп задач, формулировки которых приводятся в кратком изложении:

• •    проектирование содержания образования и средств оценивания компетентностных образовательных результатов;

• •    проектирование и реализация образовательного процесса;

• •    интеграция науки и образования;

• •    дизайн образовательных сред, в которых происходит взаимодействие субъектов образовательного процесса;

• •    поддержка и сопровождение студента в образовательном процессе;

• •    взаимодействие с коллегами;

• •    экспертиза научно-методического обеспечения и результатов подготовки;

• •    проектирование своей профессиональной карьеры и самообразования [2, с. 116–117].

Проанализируем деятельность преподавателя вуза в цифровой среде с выдвижением предположения о необходимости взаимосвязанных изменений в решении всех групп профессиональных задач, что дает нам основание обозначить изменения в деятельности как системные.

• 1.2.    В решении задач, связанных с проектированием содержания образования и средств оценивания компетентностных образовательных результатов , ключевое преобразующее значение имеет осознание преподавателем влияния двух факторов:

  – выпускникам как активным профессионалам цифрового общества, развивающимся в условиях высокой динамики и изменчивости запросов рынка труда, необходимы особые условия профессионального самоопределения и формирования новых «цифровых» компетенций;

  – образовательные возможности современной цифровой среды позволяют строить нелинейный образовательный процесс с вариативностью содержания, активности студентов и гибкостью оценочных процедур, а также формировать цифровые составляющие профессиональных компетенций.

Свободный доступ к знаниям в открытом образовательном пространстве требует от преподавателя существенного пересмотра отношения к содержанию образования, принятия его вариативности, подвижности и подчиненности индивидуальным смыслам, возможностям, потребностям студента. Другая сторона проблемы связана с тем, что образовательные результаты, напрямую соотносящиеся с вызовами цифровой эпохи, не всегда четко отражены в образовательных стандартах, что актуализирует расширение трактовки преподавателем заданных требований, самостоятельное выявление содержания «цифрового обогащения» практически всех компетенций выпускников. Все это влечет за собой необходимость постоянного обновления содержания образовательных программ и способов оценивания образовательных результатов. Поэтому изменения в решении преподавателем данной группы профессиональных задач связываем с расширением педагогического целеполагания и содержательной основы учебного процесса в цифровой среде. Показателем изменений в педагогической деятельности является проявленность «цифрового контекста» подготовки в содержании образовательных программ и фондов оценочных средств, которые использует преподаватель в своей деятельности.

• 1.3.    Специфика решения задач проектирования и реализации учебного процесса в цифровой среде обусловлена необходимостью построения на новой методологической и технологической основе нелинейного образовательного процесса, соответствующего «вызовам времени и ориентированного на достижение нового качества образования» [7, с. 283]. Повышается значимость умений преподавателя создавать педагогические условия для персонального образовательного пути студента в открытом информационном пространстве, развития его компетенций, в том числе цифровых, средствами смешанного и электронного обучения. Результатом решения данной группы профессиональных задач является целостный проект образовательного взаимодействия, интегрирующий вариативные активности обучающихся в аудиторной и цифровой среде, с привлечением внешних образовательных ресурсов, сетевых форм взаимодействия в учебном и профессиональном сообществе. Важна способность преподавателя определять этапы и перспективы развития этого проекта, поскольку «цифровая трансформация» учебного процесса происходит постепенно. Показатели изменений в решении преподавателем вуза задач проектирования и реализации учебного процесса в цифровой среде связываем с соответствием проекта образовательного взаимодействия расширенному педагогическому целеполаганию, а также инновационным образовательным возможностям открытой цифровой среды.

• 1.4.    Важнейшими составляющими деятельности современного преподавателя высшей школы являются научные исследования, отражение в учебном процессе актуальных научных и технологических достижений, включение обучающихся в научный поиск. В решении задач интеграция науки и образования в открытой цифровой информационной среде преподавателю необходимы новые умения задействовать современные способы агрегации научной информации и средства научной коммуникации, потенциал открытой науки в формирующемся едином сетевом пространстве знаний. Соответственно, педагогическая активность смещается от трансляции научных сведений к технологичной организации каналов поступления в образовательную среду актуальной научной информации из надежных источников, к выполнению роли проводника и эксперта в поле доступного научного контента.

Новые возможности решения этой группы задач вносят значительный вклад как в обогащение содержания образования, так и в проект образовательного взаимодействия в цифровой среде. Чем более вовлечен преподаватель в открытое сетевое научное сообщество (персонализированные каналы научной информации, научное партнерство), тем больше у него средств, в том числе технологических (научные сети, научные базы данных, научные сетевые проекты и пр.), чтобы включать результаты исследований и научных дискурсов в содержание образования, мотивировать студентов к современным способам исследовательской деятельности. Изменения в решении данной группы задач преподавателя выражаются в активности преподавателя в научной коммуникации в открытом научном информационном пространстве, в наличии цифровых каналов научной информации в образовательной среде, которые используются для реализации приемов вовлечения обучающихся в научноисследовательскую активность.

• 1.5.    Особое место в ряду новых компетенций преподавателя занимает способность формировать в цифровом образовательном пространстве комплексы педагогических условий (ресурсных, коммуникационных, регуляционных), объединяющих в единое целое самостоятельную внеаудиторную работу студентов и контактные формы работы. Эту новую профессиональную задачу преподавателя обозначим как дизайн цифровых образовательных сред. Специфика ее решения определяется не только возможностями цифрового инструментария и доступностью образовательных ресурсов, но главным образом требованиями расширения свободы выбора образовательных действий студента, поощрения образовательных стратегий, эффективных в цифровом пространстве, обеспечения условий приобретения востребованных цифровых навыков. Принимая приоритет этих требований, преподаватель осуществляет разработку, наполнение цифровых образовательных сред различной крупности и предназначения («микросреда» решения отдельной учебной задачи [5, c. 98], информационно-коммуникационная среда электронного учебного курса, среда проектной деятельности и пр.). Изменения в деятельности преподавателя могут быть прослежены как через функциональность (вариативность, открытость, интерактивность, мульти-медийность) образовательных ресурсов построенных им цифровых сред, так и через содержание и средства педагогической комму-

• никации, отражающие применение инновационных приемов и методик, соответствующих расширенному целеполаганию педагогического проекта.

• 1.6.    Изменения в решении задач поддержки и сопровождения студента в учебном процессе в цифровой образовательной среде во многом обусловлены трансформацией решения описанных выше профессиональных задач. Изменения затрагивают весь комплекс организационных, диагностических, обучающих, консультационных действий преподавателя, поскольку появляются новые пути опосредованного взаимодействия с обучающимся, гибкого педагогического влияния, сопровождающего и поддерживающего самостоятельные решения студента в разнообразном образовательном окружении. Преподавателю необходимо научиться видеть и анализировать процесс учебной деятельности студентов в расширенных пространственно-временных координатах, выявлять проблемы, индивидуальные потребности, помогать находить пути раскрытия и развития потенциала субъекта с использованием цифровых средств. При этом важно учитывать особенности информационного и коммуникационного поведения, новых ожиданий, запросов современных обучающихся. Преподаватель реализует переход от непосредственной помощи и поддержки студентов к технологичной реализации приемов формирующего оценивания, стимулирующих осознанность и целенаправленность учебных действий, обеспечивающих контекстную коррекцию, самоконтроль и взаимопомощь. Сетевая образовательная коммуникация становится действенным средством педагогического сопровождения, способствующим оперативному решению проблем, проявлению личностных качеств, профессиональных стремлений студента.

Важнейшим изменением в решении этой группы профессиональных задач преподавателя является обогащение информационной основы сопровождения, т. е. опора на объективные данные информационных систем, которые отражают различные стороны процесса образовательного взаимодействия, а также позволяют применять новые технологии анализа учебных действий и поведения обучающихся в цифровом образовательном пространстве (учебная аналитика, анализ цифрового следа и пр.).

Таким образом, изменения в деятельности преподавателя связываем со спектром новых умений, обеспечивающих «сопровождаемое развитие» [4, с. 81] студента в цифровой среде, реализацию на практике возможностей для построения персонального образовательного пути, со способностью создавать комфортную атмосферу продуктивного образовательного взаимодействия в цифровом пространстве.

• 1.7.    Идея существенного расширения возможностей преподавателя по формированию цифровых образовательных сред и опосредованному педагогическому сопровождению студента формирует запрос на изменения в решении задач профессионального взаимодействия в сетевом образовательном пространстве. Цифровые образовательные среды, являющиеся новым продуктом педагогической деятельности, организуют особую систему взаимодействий не только с обучающимися, но и с коллегами преподавателями, техническими специалистами. Цифровые инструменты совместной разработки образовательных ресурсов позволяют сделать цифровые образовательные среды продуктом коллективного педагогического труда. При этом происходит не только объединение усилий, но и обмен профессиональным опытом, дис-семинация передовых образовательных практик. В цифровом пространстве современного вуза на базе корпоративных информационных систем по-новому решаются многие задачи планирования, организации учебного процесса, автоматизации информационных обменов, построения эффективных профессиональных связей. Качество информационного обеспечения профессиональной деятельности повышается за счет формирования индивидуальных профилей разных групп пользователей, при этом вводятся новые требования и новые регламенты профессиональных действий. Изменения в деятельности преподавателя в рамках данной группы задач связываем с его активностью в сетевом профессиональном сообществе и в коллективных цифровых образовательных средах, с технологичностью форм взаимодействия в процессе решения профессиональных задач.

• 1.8.    Изменения в решении задач, связанных с экспертизой научно-методического обеспечения и результатов подготовки являются прямым следствием преобразования методологических подходов к проектированию и реализации образовательного процесса в цифровых образовательных средах. Обычно объектом экспертизы является деятельность, в ходе которой возникают затруднения и необходимо находить, выявлять соотношение реальных

проблем и сильных сторон для дальнейшего усовершенствования объекта. Педагогическая деятельность в цифровой среде характеризуется высокой степенью неопределенности, новизны, актуальностью апробации инновационных подходов и, безусловно, нуждается в постоянном критическом оценивании. Но самым «доступным» экспертом, владеющим достоверной оперативной информацией о деятельности меняющейся образовательной системы, является сам преподаватель и его ближайшие коллеги. Экспертные умения преподавателя рассматриваем как способ изучения новой педагогической действительности с особой ролью субъективного профессионального мнения, что необходимо для принятия собственных решений о дальнейшем совершенствовании образовательного взаимодействия в цифровой среде. В связи с этим преподавателю необходимо понимание содержания критериев оценивания процесса образовательного взаимодействия в цифровом пространстве, а также владение определенными диагностическими методиками (в том числе с использованием данных информационных систем и обратной связи от обучающихся и коллег в сетевом пространстве).

Изменения в решении данной группы задач связываем с многоаспектностью оценивания преподавателем создаваемых им педагогических условий в соотнесении с цифровыми тенденциям развития образовательной среды и современными взглядами на качество образования; со способностью выявлять проблемы и определять направления перспективного развития собственной деятельности в новых информационных и коммуникационных условиях.

• 1.9.    Задачи постоянного развития профессиональной компетентности и самообразования всегда актуальны для преподавателя. Но в условиях высокой динамики профессиональных знаний и технологий, изменчивости образовательной среды преподаватель сталкивается с объективной необходимостью принять стратегию «обучение в течение жизни» для поддержания собственной профессиональной успешности и конкурентоспособности. При этом важно подчеркнуть существенное снижение удельного веса и роли «готовых» к усвоению знаний и опыта в содержании новых составляющих профессиональных компетенций в цифровой среде. Образование, стремительно в историческом контексте пройдя этапы компьютеризации, ранней и поздней информатизации, входит в период цифровизации (иногда

• 2.    Модель изменений в деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде (взаимосвязь изменений в решении профессиональных задач)

его называют цифровой трансформацией) [1, с. 5]. Если на первых трех этапах профессиональное развитие педагога связывалось с освоением новых информационных средств, отдельных методик и приемов образовательного взаимодействия, то развитая цифровая образовательная среда требует системного осмысления и преобразования педагогической деятельности в различных ее аспектах, изменения педагогической позиции; новый опыт требует творческого преобразования для его практического встраивания в решение профессиональных задач. Необходима постоянная включенность преподавателя в процессы функционирования, творческого освоения цифровой среды. Ведущую роль в профессиональном развитии играют контакты с коллегами, «проводниками» цифровых («цифророжденных») педагогических практик, анализ цифровых образовательных ресурсов, участие в исследовательских проектах. Многообразны возможности самообразования с использованием открытых профессиональных ресурсов, повышения квалификации на основе технологий электронного обучения, приобретения опыта и знаний благодаря собственной активности в профессиональных сообществах и сетевому сотрудничеству с коллегами. Поэтому изменения в деятельности преподавателя могут быть прослежены как через его включенность в потоки актуальной профессиональной информации и коммуникации в сетевом профессиональном пространстве, так и через его собственные инициативы, связанные с освоением и диссе-минацией передового педагогического опыта в цифровой среде.

Проведя обзор изменений в решении основных групп профессиональных задач преподавателя вуза в цифровой среде, мы видим их тесную взаимосвязь и взаимообусловленность. В исследовательских целях профессиональные задачи, решаемые преподавателем вуза в цифровой среде, разделены на три категории:

– задачи, решение которых создает основу для системного преобразования педагогической деятельности преподавателя в цифровой среде (задают особые требования для решения задач практической реализации учебного процесса в меняющихся условиях);

– задачи, обеспечивающие практическую реализацию учебного процесса в цифровой об- разовательной среде (ориентированы на раскрытие для обучающихся богатого образовательного потенциала цифрового окружения в плане активизации учебно-познавательной деятельности, саморазвития, самообразования, самореализации, освоения цифровых технологий предстоящей профессиональной деятельности);

– профессиональные задачи, связанные с развитием профессиональной компетентности и самообразованием в отрытой информационной среде (рассматриваются как необходимые условия для преобразований во всех остальных группах профессиональных задач).

На рис. ниже приведена модель изменений в деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде, в которой отражен комплекс новых составляющих его профессиональных компетенций. Взаимосвязи в решении разных групп профессиональных задач позволяют анализировать целостные, системные изменения в деятельности преподавателя, что обеспечивает устойчивость развития педагогической деятельности в цифровой среде.

Модель является, по сути, прогностической, поскольку с ее помощью может быть проанализирована деятельность преподавателя с учетом различных состояний цифровой образовательной среды. Новые составля- ющие профессиональных задач преподавателя вуза будут все более значительно трансформировать педагогическую деятельность с учетом усиления влияния таких перспективных технологических трендов развития образования, как использование искусственного интеллекта, цифровых платформ, цифровых сред персонализированного обучения, технологий виртуальной реальности и пр.

Заключение. В ходе решения задач исследования была охарактеризована специфика решения профессиональных задач преподавателя вуза при осуществлении профессиональной деятельности в цифровой образовательной среде. Обосновано, что необходимые новые составляющие профессиональных компетенций преподавателя обусловлены не только доступностью цифрового инструментария и ресурсов, но главным образом динамикой запросов к образованию в цифровую эпоху, необходимостью реагировать на новые закономерности информационного и образовательного поведения обучающихся, актуализацией проблемы создания гибких педагогических условий обучения и профессионального развития студента. Для каждой группы профессиональных задач преподавателя сформулированы обобщенные показатели изменений в их решении. В соответствии с этим разработана мо-

Модель изменений в деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде (изменения в решении профессиональных задач)

дель изменений в деятельности преподавателя вуза в цифровой образовательной среде, отражающая роль изменений в решении отдельных групп профессиональных задач в процессе формирования новых педагогических компетенций. Модель демонстрирует усложнение технологического и социального контекстов деятельности преподавателя в цифровой среде, а также определяющую роль задач проектирования цифрового образовательного окружения на новой методологической основе. Полученные результаты подтверждают предположение о том, что в развивающейся цифровой среде высшей школы необходимы взаимосвязанные изменения в решении всех профессиональных задач преподавателя.

Перспектива дальнейших исследований связана с детальной проработкой критериев результативности решения профессиональных задач преподавателя вуза в цифровой среде и их апробацией при формировании персональных маршрутов профессионального развития преподавателей.