Эксперимент в прикладном педагогическом исследовании

Актуальной проблемой современных педагогических исследований является повышение их качества. Один из путей ее решения связан с квалифицированным использованием научных методов, к числу которых относится эксперимент. Он, по утверждению В.В. Краевского, отражает одну из сторон главной, в определенном смысле единственной проблемы методологии педагогики: связи науки с практикой [3, с. 74]. К. Поппер называет использование эксперимента главным отличием научной теории от псевдонаучной [7]. Это «место» эксперимента в научном познании требует постоянного совершенствования.

В современной методологии научных педагогических исследований указывается, что анализ любой проблемы требует учета важного положения: развитие теоретических представлений нельзя рассматривать без анализа их реализации на практике [8, с. 18]. В этой связи обратимся к анализу исследовательской практики с позиции важнейшего свойства научного эксперимента – его воспроизводимости. Эта характеристика понимается как получение на других наборах исходных данных другими исследователями тех же выводов и следствий, что и в анализируемом (исходном) эксперименте. К важным качественным показателям, которые позволяют оценить его способность поддерживать «выходную» характеристику Г.В. Воробьев, В.И. Загвязинский, Д.А. Исакова, В.В. Кра-евский, В.В. Лаптев, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, С.А. Писарева, М.М. Поташник и др. ученые относят точность, внутреннюю и внешнюю валидность эксперимента.

Точность эксперимента означает конкретность постановки его цели и задач; ясность представления условий эксперимента; четкость в выборе контингента учащихся; конкретность в описании гипотезы исследования. Валидность эксперимента включает сведения о репрезентативности диагностических процедур. Внутренняя валидность оценивает, насколько результаты эксперимента действительно могут быть приписаны воздействию выбранной системы педагогических факторов. Внешняя валидность определяет, насколько результаты эксперимента могут быть обобщены на генеральную выборку.

Рассмотрим некоторые примеры. Так, в одном педагогическом исследовании автор в качестве формирующего эксперимента представления цели обозначает проверку на практике состоятельности и эффективности системы поликритериального оценивания в обучении гуманитарным предметам на основе выявления динамики основных параметров качества обучения методами математической статистики. Здесь наблюдается

неточность в постановке цели эксперимента – отсутствует конкретность в понимании категорий состоятельности и эффективности. Разные их интерпретации могут привести к разной степени соответствия результатов исследования поставленной цели, выходящие за пределы допустимого интервала достоверности, что может затруднить, вовсе не получить повторение результатов.

Столь же некорректной выглядит описание рубрики базы исследования, состоящей в сужении экспериментальной базы до одной академической группы или одного школьного класса. Например, в одной диссертации, посвященной проблемам взаимодействия педагога с семьей, указывается, что всего в эксперименте приняли участие 10 респондентов. В другом примере система опытно-экспериментальной работы была реализована на базе 8-го класса, который выступал в качестве экспериментального.

К.В. Щурин отмечает, что количественная и качественная выборка участников эксперимента не гарантирует абсолютной точности экспериментальных данных, но вероятность ошибки может быть существенно снижена, если выборка будет обладать свойством репрезентативности, т.е. достаточно полно характеризовать генеральную совокупность [10, с. 15]. В случае приведенных двух примеров невозможно обобщить на весь массив объектов, представляющих теоретический интерес исследователя, результаты эксперимента. Эксперимент, не обладающий характеристикой внешней валидности, является сомнительным.

Другой пример неудачной постановки эксперимента в диссертационном исследовании, в котором соискатель описывает формирующий эксперимента следующим образом: «первый цикл занятий включал творческие задания, направленные на овладение студентами умениями на материале медиа с помощью эвристических, игровых форм и технических средств. Предлагаются различные креативные способы освоения студентами таких понятий, как фабула, сюжет, тема, композиция, кадр, план, монтаж и др.». Особенностью применения средств в данном исследовании является суммарный характер их использования. Как указывает известный ученый-методолог В.С. Ильин, отдельные, зачастую разрозненные средства, не увязанные в систему, часто обречены на неудачу из-за общей несбалансированности по их возможностям [1]. Отсюда возникает сомнение в том, насколько рост личностного качества, указанного в исследовании, может быть результатом влияния действительно выбранных средств, а не каких-либо других факторов. В данном случае не выполняется условие внутренней валидности.

В обстоятельствах некорректной постановки эксперимента актуализируется задача статьи – уточнить и конкретизировать логику и структуру эксперимента с учетом научных и практических достижений в области применения этого метода.

Говоря о понятии эксперимента, В.В. Налимов отмечает: «Может быть, лучше всего об эксперименте говорить, пользуясь метафорами так, как это и сделал Кювье, когда сказал, что экспериментатор принуждает природу разоблачаться. А еще лучше, может быть, вовсе не пытаться давать определения того, что есть эксперимент, полагая, что это понятие не поддается компактному определению» [5, с. 128]. Однако попытки определения эксперимента как метода научного педагогического исследования предпринимаются. Так, В.В. Лаптев и С.А. Писарева определяют эксперимент в науке как искусственное изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. В ходе эксперимента исследователь активно вмешивается в обычный ход педагогического процесса. Создавая или видоизменяя условия в соответствии с заранее намеченной целью, он вызывает или изменяет само изучаемое явление, и благодаря этому обнаруживает наличие или отсутствие предполагаемой связи между условиями и явлениями [4, с. 178]. Г.И. Климантова, обращаясь к трактовке эксперимента, выделяет, что в научном контексте он представляется в том, чтобы при по- мощи экспериментальных групп, подверг их воздействию определенных факторов, проследить направление, величину и устойчивость изменения интересующих исследователя контрольных характеристик [2].

Понимание рассматриваемого метода в приведенных определениях явно или косвенно фокусируется на следующих аспектах: проводится в заданных, воспроизводимых условиях неограниченное количество раз путем контролируемого изменения явления; выполняется для подтверждения или опровержения обоснованной гипотезы; используется для определения эффективности чего-либо ранее не испытанного; осуществляется для получения научных данных о сущности, динамике, особенностях развития изучаемых явлений; позволяет в специально созданных условиях целенаправленно актуализировать нужное состояние явления, изучать его качественные и (или) количественные уровни.

Указанные аспекты показывают, что эксперимент в педагогике не только используется для проверки гипотезы, но и употребляется в широком спектре своих возможностей. В понимании эксперимента акцент может быть сделан на динамической стороне (эксперимент как процесс) и статической (эксперимент как результат), что актуализирует зависимость качества результатов от уровня организации процессуального аспекта.

При таком понимании эксперимент предназначен для выполнения ряда функций. Ведущей является обнаружение новых явлений, свойств или ранее неизвестных связей между явлениями. Другая значимая функция – оценивание точности гипотезы. Важным представляет назначение эксперимента в повышении достоверности результатов за счет сравнения контрольных измерений с другими измерениями. Эксперимент выполняет также задачу выявления возможных факторов, которые могут влиять на точность или повторяемость эксперимента. Общим для эксперимента, замечает Л.Ф. Сулейманова, является его использование для сравнения значимости различных факторов в структуре педагогического процесса и выбора для соответствующих ситуаций оптимального их сочетания, выявления необходимых условий для реализации определенных педагогических задач.

Организацию эксперимента целесообразно рассматривать в двух аспектах: логическом и структурном, имея в виду, что логика – последовательность его стадий, а структура – иерархическая упорядоченность элементов каждой стадии.

Эвристический педагогический эксперимент в соответствии с его функциями должен состоять из нескольких стадий: планирования, констатирующей, формирующей (преобразующей), контрольной, дублирующей (повторной), обобщающей. Представим кратко смысл каждой стадии, ее содержание в виде действий исследователя, в том числе некоторых неочевидных из них, описание которых составляет программу педагогического эксперимента – документа, отражающего порядок проведения педагогического эксперимента.

Первым элементом стадии планирования выступает формулирование цели и задач эксперимента. Особенность педагогического эксперимента состоит в том, что в нем одновременно должны достигаться цель формирования личностного качества и цель исследования. Внимание акцентируется на получении знаний о причинно-следственных связях между формируемым качеством личности и средствами, условиями и прочими педагогическими факторами. Что касается категорий средства, условий, факторов, то мы придерживаемся мнения О.С. Гребенюка, В.С. Ильина, Ф.К. Савиной, где средство – это все то, что, существуя объективно в учебно-воспитательном процессе, может вызвать при определенных условиях актуальные состояния формируемых качеств личности, что является причиной изменения личности, генерализации их в устойчивые свойства в соответствии с поставленными целями. Условия же, применительно к педагоги- ческой деятельности, выступают как фон, обеспечивающий нормальный ход учебновоспитательного процесса, усиливающий или ослабляющий действие средства как причины, но не производящий данного изменения. К педагогическим факторам относим все то, что оказывает косвенное влияние и прямое воздействие на формирование образовательного пространства. Например, образовательный стандарт, профессиональное мастерство, использование персональных компьютеров, организация самостоятельной работы, индивидуализация образования и т.д.

Среди других важных элементов стадии выделяется постановка и конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, соотношения с привычными установками, взглядами.

Далее определяется база проведения эксперимента, лица, которые непосредственно будут заниматься проведением педагогического эксперимента (исследователь, учителя, педагоги и др.); отбирается репрезентативная выборка по какому-либо значимому признаку или набору признаков, по которым можно отнести к генеральной совокупности конкретный объект (школьника, студента, учителя, воспитателя, руководителя, коллектив, семью).

Эксперимент станет констатирующим, если ставится задача выявления исходных состояний и уровней сформированности исследуемого личностного качества, явления. С этой целью обосновываются критерии и признаки, по которым судят об изменениях в изучаемом объекте, оцениваются результаты; осуществляется селекция научных методов изучения состояния экспериментального объекта; проверяется доступность и эффективность выработанной методики диагностики на некотором небольшом числе испытуемых. Определяется необходимая длительность проведения стадии.

Продолжается данная стадия реализацией диагностики актуальных уровней развития изучаемого качества и выбором контрольных групп. Их состав должен быть идентичен экспериментальным по всем контрольным характеристикам. Не подобрав заранее контрольный объект и не уравняв его с экспериментальным, замечает Т.Г. Новикова, нельзя получить достоверные выводы [6]. В завершение составляются сравнительные описания, характеристики, таблицы (диаграммы, графики), отражающие исходные состояния исследуемого личностного качества в контрольных и экспериментальных группах.

Формирующая (преобразующая) стадия эксперимента имеет своей целью не простую констатацию впервые полученного педагогического эффекта, согласно теоретически сформулированной гипотезе. Сущность данной стадии эксперимента как научного исследования характеризуется не столько констатацией связи между изучаемым явлением и условиями его проявления, сколько целенаправленным внесением изменений в ход педагогического процесса в соответствии с задачами исследования и его гипотезой. В этом случае, как отмечает С.Н. Товпеко, в ходе эксперимента на каждом этапе педагогического процесса в соответствии с градацией уровней сформированно-сти качества личности организаторы апробируют отдельные средства и условия их эффективности, что позволяет выявить условия, необходимые для построения и реализации всей целостной системы средств [9, с. 72–82]. Здесь важна тщательная регистрация изменений и тенденций с учетом привнесения нововведений и инноваций в педагогический процесс.

В любом исследовании всегда присутствуют побочные (сопутствующие) факторы, которые могут оказать существенное влияние на результаты учебно-воспитательного процесса. Для выделения влияния экспериментального фактора, который специально вводится в изучаемый процесс, необходимо максимальное уравнивание в экспериментальных и контрольных группах всех побочных факторов. Это, во-первых, уравниваемые побочные факторы, которые действительно могут быть предусмотрены и урав- нены. Например, продолжительность изучения темы. Во-вторых, спонтанные побочные факторы, непредвиденно возникающие и трудно поддающиеся управлению. Например, психологический настрой обучающихся.

На контрольной стадии происходит сравнение контрольных характеристик экспериментальных и контрольных групп, различие между которыми позволяют оценить качественную зависимость и визуально представить количественную зависимость между экспериментальными факторами в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Дублирующая (повторная) стадия проводится с целью выяснения воспроизводимости результатов первичного эксперимента и повышения надежности получаемых выводов. Эта стадия условно выделяется в автономную после контрольной. Фактически она осуществляется уже на формирующей (преобразующей) стадии в параллельных группах экспериментальной выборки.

На обобщающей стадии производится оформление экспериментального отчета. Его цель – как можно эффективнее отразить смысл эксперимента. Он помогает экспериментатору собрать всю информацию и оформить ее в целостное представление об эксперименте. Отчет должен содержать результаты эксперимента, их сравнительный анализ в соотнесении с целями, выводы.

Качество осуществления каждой стадии оказывает влияние на результаты эксперимента в целом. Нарушение логики и структуры эксперимента невозможно скорректировать другими методами. Правильно составленная программа эксперимента, по замечанию Е.В. Яковлева и Н.О. Яковлевой, позволяет сократить число его проведений, увеличить объем новой получаемой информации, уменьшить вероятность принятия ошибочных решений [11, с. 52–63]. Полагаем, что эксперимент, проводимый с учетом высказанных идей, послужит средством практического доказательства, подтверждения или опровержения достоверности теоретических выводов, отраженных в гипотезе, их дополнения новыми знаниями.