Эволюция научно-педагогической мысли в КНР

Рассмотрение становления и развития системы образования Китая, его модернизации, определение тенденций развития требуют понимания идей, лежащих в основе совершенствования педагогической теории и практики, исторического контекста и взаимосвязи с текущим состоянием образования в Китае.

Как отмечает Лю Цинчан, сложно выделить логику развития педагогической мысли, преемственность педагогических идей из-за их разнородности и контекстуальной зависимости. В педагогике представлено множество теорий, но между ними не выявлены системные связи, что приводит к фрагментации педагогического знания [10]. Рассмотрим далее процесс становления и развития научно-педагогической мысли в Китае, опираясь на результаты анализа трудов современных китайских исследователей.

Согласно историку педагогической мысли Лю Яньнаню, педагогика в Китае изначально рассматривалась как прикладная дисциплина, поэтому ее теоретическое развитие было ограничено [13]. Исследователи обращают внимание на тот факт, что до образования Китайской Народной Республики в начале XX века педагоги Китая изучали японский опыт, а также западные концепции И.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи [1; 7; 12; 19]. Так, обращение к идеям И.Ф. Гербарта происходило через японские источники и, по мнению ученых, было связано с необходимостью развития педагогических училищ и университетов, становлением педагогики как учебной дисциплины [12; 13].

В 1919–1949 гг. китайские педагоги проявляли большой интерес к работам Дж. Дьюи. В этой связи в исследованиях Цюй Баокуя приводятся примеры использования в образовательной практике Китая методов проблемного обучения, реализации проектного подхода, экспериментов по повышению самостоятельности учащихся. По словам ученого, в этот период в Китае также активно переводились на китайский язык труды Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Спенсера и др. [12].

Как отмечает Лю Яньнань, идеи И.Ф. Гербарта заимствовались без осмысления (вестернизация), тогда как при переходе к прагматизму Дж. Дьюи была осуществлена попытка адаптации западных теорий к китайским реалиям (китаизация) [13].

Исследователи единогласно подчеркивают, что в первой половине XX века среди китайских педагогов встречались попытки адаптации зарубежного опыта к реалиям ки-

тайского общества (Тао Синчжи, Янь Янчу), но большинство научных поисков проводились в логике зарубежных теоретических рамок. В этой связи данный период (1919– 1949 гг.) характеризуется отклонением от китайской образовательной традиции [2].

С момента основания КНР в 1949 г. китайские педагоги начали обращаться к советскому опыту в области образования. Китайские ученые отмечают, что большое влияние на педагогику в КНР оказали работы И.А. Каирова, особенно в вопросах концепции образования и составления учебников [1; 7; 19].

Таким образом, историки педагогики Китая связывают период с 1949 по 1956 гг. с активным заимствованием советской педагогической мысли. Основой этого процесса послужили переведенные на китайский язык труды К.Д. Ушинского, А.В. Луначарского, Н.К. Крупской [16], А.С. Макаренко, Л.В. Занкова [4]. По словам Лю Яньнаня, Хоу Хуайиня, этот период характеризуется полным отказом от западных моделей образования и воспитания, копированием советской педагогической теории [13] и модели образования [5]. В основу теории обучения в КНР, по утверждению Ван Цзяня, была положена марксистская теория [19]. Приоритет работы системы образования заключался в подготовке кадров в соответствии с потребностями социалистического строительства [12].

Ван Чжанькуй, рассматривая концепцию всестороннего развития, принятую в китайском образовании, отмечает, что данная концепция поддерживает приоритет духовного развития. Ученый определяет ее происхождение в трудах Платона и китайских традициях (трактаты «Ли цзи», «Сюэ цзи»). С позиции марксистского подхода идея всестороннего развития строится на представлении К. Маркса о трех компонентах образования (умственное, физическое воспитание и техническая подготовка) и концепции подготовки человека к полноценной жизни Г. Спенсера [20].

Следующий период в истории педагогики КНР (1957–1966 гг.) охарактеризован исследователями как курс развития образования на основе собственных китайских идей. В этот период проявляется политизация, выразившаяся в объединении обучения с производственным трудом, реализации политических кампаний в образовании в соответствии с политикой Большого скачка. Ученые Хоу Хуайинь, Хуан Чжипин, Сунь Ситин единогласно рассматривают педагогику этого периода как раздел политологии, посвященный образовательной политике, а не как самостоятельную науку [5; 8; 17].

Период Культурной революции (1966–1976 гг.) характеризуется в исследованиях китайских ученых Цюй Баокуя, Хоу Хуайиня, Лю Яньнаня борьбой с буржуазным образованием [16], отрицанием достижений предыдущих лет, критикой западных и советских теорий [5], упадком академических исследований [13].

Как отмечает Хоу Хуайинь, с 1976 г. китайские педагоги, проанализировав развитие педагогики в Китае в предыдущие годы, возобновили прерванные изучения, а также, проанализировав развитие педагогики за рубежом, начали исследования по новым направлениям [5]. Исследователи отмечают возобновление научных поисков по таким направлениям, как психология учения, когнитивные процессы, личностно-центрированное воспитание [12], сравнительное образование, управление образованием [4].

Слепое копирование теорий подверглось критике. Так, Ань Фухай замечает, что китайские педагоги с завершением Культурной революции начинают изучать глобальные тенденции образования, ведутся научные поиски по синтезу зарубежных теорий и их адаптации к китайским реалиям [1]. Проводятся исследования по развитию собственной педагогической теории [12; 13]. Начинается разработка концепции «социалистической педагогики с китайской спецификой» [7].

Гу Минъюань относит к ключевым особенностям данной концепции то, что образование служит реализации задач развития социализма и формирования всесторонне развитых граждан. Педагог играет ведущую роль в учебном процессе, выступая настав- ником и проводником ценностей [4]. По оценкам Цюй Баокуя и Гу Минъюаня, во второй половине 1970-х годов среди педагогов-ученых Китая начались дискуссии о взаимодействии политики и педагогики, месте образования в обществе, методологии научного познания [16], природе образования, индивидуальности учащихся, качестве образования [4].

С 1980-х гг. в образовании Китая проявляется тенденция экзаменационного утилитаризма, которая заключается в приоритете тестируемых знаний [20]. Тогда же в ответ на практику образования, направленную только на развитие академических знаний, была сформулирована концепция образования, ориентированная на всестороннее развитие личности. Данная концепция, как подчеркивает Гу Минъюань, определила ход реформирования учебных программ, методов оценки и требований повышения квалификации учителей [3].

В 1980–1990-е гг. фокус исследований сместился на определение характера взаимодействия учителя и учащегося в образовательном процессе. Китайские педагоги рассматривали три типа взаимодействия: субъект-объект, субъект-субъект, взаимозависимые отношения (интерактивность) [18].

С 1990-х годов теория субъектно-ориентированного образования начинает включать в себя практику жизни. Китайские педагоги рассматривают образование как способ реализации человеческого потенциала и достижения гармонии в отношениях между учителем и учениками. Сун Цзянь отмечает, что дальнейшие исследования направлены на повышение эффективности и гуманизации школьного образования [Там же]. По словам Ань Фухая, тогда же начинают проводиться локальные эксперименты в образовании [1].

На рубеже XIX–XX веков в Китае начинаются исследования в рамках конструктивистской теории обучения. Согласно данной теории акцент делается на активности учащегося, социальном взаимодействии и практико-ориентированном обучении. В русле этой теории активно разрабатывается применение цифровых ресурсов [21]. Конструктивизм позволяет преодолеть недостатки традиционных методов обучения и предлагает использовать исследовательские и проектные методы обучения. Вместе с тем, по мнению исследователей, у конструктивизма есть ряд недостатков: отрицание объективности знания, акцент на полезности знания, представление об уникальности опыта [20].

Как отмечает Лю Чжихуа, в Китае в педагогическом дизайне чаще применяется социальный конструктивизм Л.С. Выготского, так как он соответствует марксистской теории познания [14].

С 2000-х гг. педагогические исследования в Китае направлены на изучение культурного наследия [13], использование информационных технологий. Следует отметить активные междисциплинарные исследования среди китайских ученых, а также развитие международного сотрудничества в области образования и воспитания [16].

Как свидетельствуют результаты анализа научных трудов современных китайских ученых Ван Цзяня, Ван Чжанькуя, Гу Минъюаня, актуальными проблемами педагогики в Китае сегодня являются цифровизация образования, образовательное неравенство, модернизация образования [19], глобализация, формирование всесторонне развитой личности [20], реализация непрерывного образования [4].

Таким образом, в настоящей статье кратко представлена общая картина развития педагогической мысли в Китае, отражающая основные моменты с начала XX века, когда педагогика приобретает статус самостоятельной науки в Китае, до настоящего времени.

Лю Цинчан выделяет следующие этапы в развитии педагогической мысли на основе содержания педагогических трудов известных ученых:

• •    формулирование методов педагогики: в китайской образовательной мысли в «Записках об учении» (“ 学记 ”); в западной педагогике – Я.А. Коменским;

• •    выявление принципов педагогики на основе философии и психологии (И. Кант, И.Ф. Гербарт);

• •    использование междисциплинарного подхода в педагогике (в работах Дж. Дьюи) [11].

Таким образом, формирование педагогики как самостоятельной науки произошло на Западе раньше, чем в Китае. С этим связано первоначальное заимствование образовательных идей и моделей. Лю Яньнань отмечает отсутствие теоретической базы китайской педагогики, ее зависимость от внешних влияний [13]. Исследователи сходятся во мнении, что для развития педагогики в Китае необходим оригинальный путь развития [7; 12; 13; 16; 20].

Лю Яньнань выделяет три способа достижения оригинальности китайской педагогики:

• •    китаизация – адаптация западных теорий;

• •    педагогика с китайской спецификой – подход к построению педагогической теории, основанный на социализме с китайской спецификой;

• •    китайская педагогика – оригинальная теория, основанная на местной практике и культуре [13].

Хоу Хуайинь подчеркивает, что необходимо создавать собственные теории [5], а адаптация зарубежных теорий должна происходить с учетом реалий Китая [6]. Исследователь указывает на то, что современная китайская педагогика характеризуется интеграцией марксизма, традиционной культуры и современных образовательных практик [Там же].

Вместе с тем анализ работ китайских ученых педагогов показывает, что имеется ряд проблем в развитии педагогической теории Китая. Существует разрыв между педагогической теорией и практикой [1; 11]. Как отмечает Лю Цинчан, педагогическая теория воспринимается педагогами-практиками как абстрактная и труднодоступная [9]. Среди учителей популярны работы В.А. Сухомлинского, Макса ванн Манена, Тао Синчжи, так как они связаны с практикой [Там же]. Лю Сюйдун выделяет такие негативные тенденции в педагогической теории Китая, как обобщение в исследованиях, ведущее к упрощению понимания сущности образования; стандартизация, жесткое разделение отраслей педагогики [12].

Как отмечает Лю Яньнань, будущее китайской педагогики в балансе между культурной традицией, глобальным диалогом и ориентацией на локальные практики. Ключевая задача – преодолеть историческую зависимость от внешних моделей с помощью культурного самосознания и теоретической оригинальности [13].

В заключении необходимо отметить, что развитие педагогической мысли в Китае прошло путь от изучения зарубежного опыта (от копирования к адаптации) до развития оригинальных концепций. К ключевым особенностям развития педагогической теории в Китае на современном этапе можно отнести опору на традиционную культуру, адаптацию зарубежных концепций к китайским условиям, следование ориентирам теории социализма с китайской спецификой.