К проблеме обучения иноязычному общению в рамках концепции текстоцентризма

Ретроспективный обзор методической литературы по проблемам преподавания иностранных языков свидетельствует о том, что данная учебная дисциплина заняла прочное место в учебных планах всех образовательных учреждений. Акценты в преподавании ставятся педагогами на его практическом овладении как средством общения. Данное положение остается постоянным на протяжении длительного периода времени, на которое не влияют ни этнические, ни религиозные, ни мировоззренческие разногласия.

Практический аспект владения иностранным языком в разные исторические периоды развития общества подразумевал приоритет того или иного вида речевой деятельности в зависимости от конкретного запроса общества [2; 10; 14]. Однако актуальное состояние лингво-дидактики и методики преподавания предполагают доминирование коммуникативного подхода в процессе обучения иностранным языкам [2, с. 131]. Следовательно, обучение иноязычному общению приобретает первостепенное значение.

Основной целью обучения данному виду продуктивной речевой деятельности является формирование и развитие способностей осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях повседневного и профессионального характера в соответствии со своими реальными личностными и профессиональными потребностями и интересами на паритетных основах [2, с. 131-132].

Несомненно, проблемы эффективного обучения иноязычному общению неоднократно становились предметов оживленных дискуссий психологов, педагогов, методистов, результатами которых явились различные концепции обучения иностранным языкам и иноязычной культуре. В связи с этим отметим значимость и важность для нашего опыта преподавания иностранного языка концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре, разработанной коллективом исследователей липецкой методической школы [5].

В упомянутой нами концепции детально разработаны и теоретически обоснованы:

• -    содержание цели обучение иноязычной культуре, которое включает в себя познавательный, развивающий, воспитательный и учебный аспекты;

• -    принципы коммуникативного обучения иноязычной культуре;

• -    содержание обучения и организация процесса обучения иноязычной культуре [5].

Помимо основных видов речевой деятельности, обозначаемых средствами общения, авторы выделяют и умения собственно общения, что является ценным положением данной концепции, с которым мы солидарны, поскольку научиться говорить и научиться общаться на иностранном языке не тождественные понятия. Процесс общения представляется нам объемнее, нежели говорение.

Обратимся к философской и психологической трактовке понятия «общение». С точки зрения философии, общение представляет собой понятие, описывающее взаимодействие между людьми (субъект-субъектное отношение) и характеризующее базовую потребность человека – быть включенным в социум и культуру [12]. С позиции социологии и психологии, общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, то есть межличностное общение, и группами, то есть межгрупповое общение. Это процесс, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий как минимум три различных составляющих: коммуникацию, то есть обмен информацией, интеракцию, обмен действиями, перцепцию, восприятие и понимание партнера [11].

Таким образом, посредством иноязычного общения субъект включается в иноязычный социум и культуру. В его процессе реализуется обмен знаниями или информацией о фактах и событиях, опытом, как объективным, так и субъек-

К проблеме обучения иноязычному общению в рамках концепции текстоцентризма

Т.А. Максимова

тивным, способами деятельности, характерными или не свойственными данной культурной общности. Причем данный процесс обмена затрагивает как рациональную, так и эмоциональную сферу участников общения.

Отметим основные умения собственно общения, выделенные авторами концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре [5, с. 24]. К ним относятся следующие умения:

• - вступать в общение с учетом времени, ситуации, участников, способов общения;

  – поддерживать общение, которое проявляется в контактности собеседника, то есть в его вербальных и невербальных реакциях;

  – завершить общение, выйти из него, продемонстрировать свою удовлетворенность им или неудовлетворенность;

  – проводить свою стратегическую линию и прогнозировать результат своего высказывания или реплики собеседника;

  – общаться на разных уровнях (с одним собеседником, группой или большей аудиторией) и в различных организационных формах (установление отношений, интервью, дискуссия).

Бесспорно, вопрос «как научить иноязычному общению?» останется актуальным долгое время. Условно-речевые упражнения, где основной единицей обучения общению выступает предложение, ситуация как основа обучения общению [5] используются и в настоящее время в процессе обучения иностранным языкам. Однако со второй половины XX в. была осмыслена и осознана ключевая роль текста в обучении иноязычному общению. Данному процессу способствовали достижения лингвистики и лингво-культурологии в изучении текста.

С лингвистической точки зрения, текст - это «произведение речетворческого процесса, обладаю-щее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [3, с. 18].

Любой текст обладает собственными важными характеристиками, такими как структурно-содержательной целостностью, смысловой связанностью, завершенностью и тематическим единством, принадлежностью к определенному типу и стилю речи [1; 3; 13] Помимо этого текст выполняет ряд важнейших функций, отметим основные из них: коммуникативная, социальная, когнитивная, историческая, аккумулятивная, ориентационная, культурная [1; 3; 13].

Лингвокультурологическое изучение текста тесно связано со структурно-содержательной целостностью текста и его функциями. Так, по мнению В.А. Масловой, «истинными хранителями культуры являются тексты», которые отображают духовный мир человека, пронизаны множеством культурных кодов, хранят и аккумулируют «информацию об истории, этнографии, национальной психологии, национальном поведении, то есть обо всем, что составляет содержание культуры». … В свою очередь, правила построения текста зависят от контекста культуры, в котором он возникает» [8, с. 87].

Таким образом, текст дает возможность изучающему иностранный язык погрузиться и включиться в соответствующую культуру и общество, что перекликается с философской трактовкой понятия общения. Кроме того, знание, полученное из текста, относится, по мнению В.В. Морковкина, к одному из источников формирования картины мира [9].

Актуализация ведущей роли текста в процессе преподавания русского языка связана с концепцией аксиологического текстоцентризма А.Д. Дейкиной, основные положения которой оказали существенное влияние на наше построение процесса обучения иноязычному общению. А.Д. Дейкина акцентирует внимание на ценности и значимости работы с текстом при обучении русскому языку, которая «обеспечивает трансляцию и ретрансляцию культуры, помогает сохранить непрерывность традиции, соединить настоящее с прошлым и будущим…» [4, с. 176].

В рамках концепции текстоцентриз-ма процесс обучения представляет собой ротацию текстов различной тематики и уровня сложности. В данном случае текст выступает основной единицей, основным средством и основной целью обучения иноязычному общению. Итогом изучения конкретной темы является текст как произведение самостоятельного речет-ворчества студента, построенный в соответствии с нормами текстообразования в конкретном изучаемом языке.

В процессе работы с иноязычным текстом формируются, развиваются и закрепляются фонетические, лексические, грамматические, перцептивные навыки всех видов речевой деятельности на иностранном языке. Все категории и элементы языка представлены в тексте в их естественном функционировании, что облегчает процесс восприятия новых языковых явлений и их структурирования, а также создает иллюзию живой аутентичной речи. Все уровни и знаки языковой системы синхронно взаимодействуют в тексте, тем самым формируя целостную языковую картину конкретной общности.

В тексте отсутствует многозначность лексических единиц, что упрощает изучение языка на начальном этапе особенно со студентами непрофильных специальностей. Тип текста и принадлежность к определенному стилю речи определяют специфику употребления и функционирования лексических единиц и синтаксических конструкций. Текст хранит и отображает ментальные особенности конкретной языковой общности, что является необходимым для формирования фоновых знаний и погружения в инокультурную среду.

Варианты репродукции инокультурной среды в текстах представлены на рис. 1 [7, с. 93].

В процессе обучения иноязычному общению мы используем весь реестр текстов в рамках изучения одного тематического блока: учебный микротекст – учебный текст - адаптированный художественный или специальный текст – оригинальный художественный или специальный текст. Данная последовательность предъявления текстов не лишена условности и открыта для корректировки в соответствии с уровнем подготовки студентов и конкретной целью для ближайшей перспективы.

Для начального этапа изучения тематического блока характерны учебные микротексты и тексты, которые направлены на решение конкретных задач: обучение фонетическим навыкам и чтению, простейшим лексико-грамматическим явлениям, перцептивным навыкам, общению на повседневную тематику. В связи с этим отметим тексты в учебнике по немецкому языку Д.А. Листвина, которые позволяют оптимально решить вышеобозначенные задачи и выйти на самостоятельное речестворчество в рамках изученных тем. Например, текст «Hallo» дает возможность студентам представить не только себя, но и своих друзей, а также задать вопросы потенциальным собеседникам на соответствующую тематику.

На втором этапе мы добавляем адаптированные тексты из художественной литературы или фильмов и адаптированные тексты по специальности. Они предполагают совершенствование фонетических навыков и чтения, перцептивных навыков, расширение лексико-грамматического материла, углубление повседневной тематики общения и выход на профессиональную тематику.

К проблеме обучения иноязычному общению в рамках концепции текстоцентризма

Т.А. Максимова

Рис. 1. Варианты репродукции инокультурной среды

Данный этап характеризуется активным применением аутентичных и прагматических материалов, возможно в адаптированном виде, имеется ввиду сокращение оригинальных произведений. По определению К.С. Кричевской, к аутентичным относятся «подлинные литературные, фольклорные, изобразительные, музыкальные произведения, предметы реальной действительности (одежда, мебель, посуда) и их иллюстративные изображения», а к прагматическим – материалы повседневной и бытовой жизни (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и др.) [6, c. 13].

Заключительный этап работы в пределах конкретного тематического блока характеризуется использованием ориги- нальных художественных текстов или тестов по специальности, без адаптации и сокращения. Для студентов неязыковых специальностей данный этап не является обязательным и зависит в первую очередь от уровня владения языком и стремлениями студентов его повысить. Аутентичные тексты обладают рядом уникальных возможностей, позволяющих значительно повысить уровень умений иноязычного общения, степень владения языковым материалом, общий уровень владения иноязычной культурой.

В лингвистическом плане данная разновидность текста представлена своеобразием лексико-грамматического материала и синтаксических конструкций: наличием частиц и междометий, эмоционально-окрашенной лексики, фразеологизмов, краткостью предложений и т.п. Данные особенности способствуют раз- витию умений поддержания иноязычного общения в плане вербальных реакций (возгласов) на слова собеседника.

Социокультурный аспект аутентичных текстов характеризуется, прежде всего, использованием фоновой лексики, безэквивалентной лексики, реалий, разговорных клише, что позволяет студентам осуществлять иноязычное общение на качественно ином уровне и ориентироваться в культурных реалиях страны изучаемого языка. Двоякая природа текста, как произведения речетворчества и способа речевого воздействия на реципиента, с одной стороны, и как объекта смысловой обработки с позиции реципиента, с другой стороны, продуцирует адекватную данному языку форму оформления мысли и содержание общения.

Учитывая все вышеизложенное, мы убеждены, что концепция текстоцен-тризма в процессе обучения языкам, как родному, так и иностранному, является актуальной и значимой в плане реализации целей, поставленных перед данными учебными дисциплинами, а потенциальные возможности текста открывают перспективы для плодотворного сотрудничества лингвистических и психологопедагогических наук.