К вопросу о методологии модернизации дополнительного образования педагогов новых регионов в области профориентации обучающихся

Система дополнительного образования педагогов в области профессиональной ориентации в новых регионах переживает период сложного реформирования: интеграция в российскую модель профориентации и подготовки педагогов для указанной сферы, активно развернувшаяся с 2015 года, с 2023 года перестраивается в связи с обновлением отечественной системы профориентации на основе Единой модели профессиональной ориентации (далее – ЕМПО) в рамках реализации проекта «Билет в будущее». Как следствие, протекающие в рассматриваемой системе в новых регионах процессы стали носить не только интеграционный, но и контекстно-конструктивный характер, поскольку в качестве центральной рассматривается задача не их унификации, а самобытного развития на предлагаемых общих теоретико-методологических и специфических организационно-практических основаниях.

Уточняя характеристики российской системы профориентации, в первую очередь нуждающиеся в реформировании, Е.М. Дорожкин и Э.Ф. Зеер в числе прочих выделили недостаточную готовность «педагогических кадров к организации профориентационной работы <…> в условиях социально-профессиональной нестабильности» [9, с. 68]. В этой связи особую актуальность приобретает синхронизация методологических и концептуальных оснований, определяющих направление привносимых изменений в подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров для обновляющейся системы профессиональной ориентации (уточним, что в понимании сущности понятия «методология» мы разделяем позицию В.В. Краевского, А.М. Новикова и др., подчеркивающих возможность и необходимость определения методологических основ не только исследовательской, но и практической деятельности; методологическая определенность лежит в основе самой возможности научного осмысления и научно-обоснованного проектирования и преобразования реальности).

Указанная выше задача не может быть решена только за счет подготовки будущих педагогов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, поскольку необходимую кадровую готовность система образования должна демонстрировать уже сегодня. В данном контексте очевидна особая роль дополнительного образо-

* Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства просвещения Российской Федерации в рамках исполнения государственного задания в сфере науки (номер темы OTGE-2026-0024).

вания взрослых, которая в сложившихся условиях не только должна вводить и реализовывать новые программы, но и перестраиваться методологически.

Данное проблемное поле определило цель нашей работы – рассмотреть отдельные методологические аспекты модернизации дополнительного образования педагогов новых регионов в области профориентации обучающихся.

Роль педагогов, относящихся к числу ведущих субъектов профессиональной ориентации школьников, и сопровождение их деятельности в рассматриваемом направлении – традиционный предмет научных исследований (Т.В. Королева, К.Ю. Милованов, Е.Е. Никитина, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др.). В настоящее время проблему подготовки педагогов к реализации проекта «Билет в будущее», ЕМПО, курса внеурочной деятельности «Россия – мои горизонты» и т.д. рассматривают А.А. Баканова [1], Е.В. Гнатышина, С.П. Гумарев [5], С.В. Чебровская [22] и др. При этом методологические основы современных программ дополнительного образования педагогов в области профессиональной ориентации не так часто выступают предметом непосредственного научного анализа (К.С. Буров [3]). Значительно чаще выделяется единая методологическая основа для научного анализа и / или проектирования практик профессиональной ориентации, составляющей которых выступает соответствующая подготовка педагогических кадров. Данная тенденция просматривается и применительно к новым регионам, процесс обновления системы профориентации в которых в настоящее время в целом синхронизирован с аналогичными процессами на территории Российской Федерации, но имеет региональное своеобразие (С.В. Данильченко [7], Л.Ш. Маматова, Е.А. Кулишова [14], Н.И. Хромов, Л.Л. Бунтовская, Н.А. Балтачеева, Н.В. Дорохова, Е.С. Дашкова [21]): в полном объеме реализуется междисциплинарный подход, интегрируются общесоциальные (включая ценностные) и индивидуально-личностные установки [12, с. 5], при этом объективной необходимостью становится опора на принципы средового и социально-контекстного подходов [11], а также приоритетный учет потребностей региона в кадрах с учетом специфики рынка труда.

В процессе реформирования системы профессиональной ориентации обучающихся, наряду с продуктивными в опыт регионов переносятся и отдельные, к настоящему времени недостаточно проработанные, решения. В сфере подготовки педагогических кадров это касается, прежде всего, неоправданной дифференциации профильного дополнительного образования:

• а)    обязательное обучение педагогов-навигаторов (программа повышения квалификации 36 или 72 часа) осуществляется с использованием специализированной онлайн-платформы и направлено на формирование специальных компетенций в сфере профессиональной ориентации подростков и администрирование цифровых ресурсов проекта;

• б)    аналогичная обязательная программа для классных руководителей не предусмотрена. Вместе с тем, классные руководители проводят занятия в рамках профориентационного курса «Россия – мои горизонты», осуществляют психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение обучающихся своего класса. Для классных руководителей, как правило, проводится вводный инструктаж / вебинар, организуемый в образовательной организации администрацией или методическим объединением, а за пределами образовательной организации – институтами развития образования; распространяются централизованно подготовленные материалы проекта (сценарии занятий по классам, презентации, видеоролики, карточки профессий, конструктор занятий и т.д.). В массовой практике есть описание проведения кратких курсов повышения квалификации на базе ИРО, вузов (как региональных, так и, например, на базе Академии Минпрос-вещения), учебных центров и центров компетенций, а также сетевых программ. Значительно реже встречаются упоминания о проведении стажировок, включении соответствующих мероприятий в программу работы методических объединений и т.п.;

• в)    не предусмотрена также обязательная подготовка учителей-предметников (при условии, что профориентационные компетенции в вузе не включены в число обязательных, специальные учебные дисциплины и практики отсутствуют, присутствует разработка и включение в программы дисциплин и практик специальных тем, учебных, проектных и исследовательских заданий). В описаниях практики встречается упоминание о подключении к этой работе методических объединений, использовании института наставничества, подключении к тематическим вебинарам, участии в экскурсиях на предприятия и проведении профессиональных проб, что, как правило, не решает проблемы повышения квалификации в области профессиональной ориентации при фактическом отсутствии у большинства педагогов-предметников (как и у классных руководителей) базовой компетентности в этой сфере.

Кроме того, обобщая результаты опросов последних четырех лет с участием педагогов-навигаторов, классных руководителей, учителей-предметников, результаты которых представлены в материалах научно-практических конференций и научных публикаций, можно выделить следующие общие позиции:

• 1.    «Решение задачи сопровождения профессионального самоопределения обучающихся требует от воспитателя и учителя (классного руководителя) исполнения трудовых функций и действий, не учтенных профессиональным стандартом “Педагог”» [22, с. 74]. Это еще раз подтверждает необходимость пересмотра системы и программ повышения квалификации педагогов в области профессиональной ориентации обучающихся.

• 2.    Преобладает теоретическая подготовка при очевидном наличии запроса на отработку практических навыков. В работе с педагогами-навигаторами могут присутствовать элементы проектной работы, что не является системой: «У самых активных педагогов области была возможность принять участие в обучающем проектном модуле – работать над своим проектом в составе команды. Темы проектов были созданы PEST-системы, предполагающей анализ актуальных политических, социальных, технологических и иных факторов <…> участниками модуля был подготовлен проект “Родители в теме”, который уже в 2023 г. стартовал на платформе “Билет в будущее”» [10, с. 75].

• 3.    Присутствует мероприятийный (значительно реже отмечается событийный) подход, в меньшей степени разбираются аспекты сопровождения, тьюторского взаимодействия с обучающимися. Акцент на мероприятия является устойчивой особенностью, во многом определяющей общее отношение как к процессу, так и результатам обновления системы профориентации, сориентированной, напротив, на реализацию установок и принципов личностно-профессионального и социально-профессионального подходов (например, это иллюстрируют приоритеты информирования населения о становлении в новых регионах системы профессиональной ориентации обучающихся: в 2026 году в ЛНР «проведены 460 профориентационных мероприятий, которыми были охвачены более 16,9 тысяч человек» [17], в ДНР в октябре 2025 года планировалось провести 10 000 мероприятий по профориентации [8] и т.п.).

• 4.    За счет дисбаланса в организации социального партнерства (в массовой практике преобладает взаимодействие с учреждениями высшего и среднего профессионального образования, единичны примеры качественно выстроенного взаимодействия с работодателями и производством) в подготовке преобладают кейсы по взаимодействию с образовательными организациями, опыт работы с представителями реального производства в достаточной мере уникален, его сложно адаптировать и разложить на компетенции для организаторов. Для новых регионов эта ситуация дополняется проблемами развития реального сектора производства и соответствующих проблем рынка труда.

• 5.    Целевую установку, как правило, составляют многочисленные компетенции (фоном используется компетентностный подход, целесообразность его применения не обсуждается), относящиеся к разнонаправленным видам деятельности (информирование,

организация, обучение, диагностика, сопровождение, инклюзия и т.п.), которые полноценно освоить в отведенное для программ повышения квалификации время сложно.

Анализ опыта, представленного в публикациях педагогов-исследователей и педагогов-практиков из новых регионов, подтверждает их стремление к творческому осмыслению и поиску решений в сфере повышения квалификации педагогов в области профессиональной ориентации обучающихся. Например, внимания заслуживает использование потенциала научно-методической работы образовательной организации, что позволяет делать акцент на повышении методологической и методической культуры педагогов, включении их в активное освоение уже реализуемых практик профориентации (С.Г. Холодная [20]). Подобный опыт позволяет говорить о возможности мягкого перехода к реализации установок и принципов социал-конструктивистской методологии как продуктивной основы модернизации системы профессиональной ориентации в целом и подготовки педагогов для данной системы (Е.В. Пискунова [15], В.С. Половова, А.С. Рафикова [18], Д.В. Реут [16], В.Р. Шмидт [23] и др.), так и за рубежом (A. Saleem, H. Kausar, А. Deeba [24], P. Yang, Ch.P. Chen [25], R.A. Young, A. Collin [26] и др.).

Продвижение методологии социального конструктивизма отражает неослабевающее внимание к социокультурной обусловленности повседневной реальности, становлению познающего эту реальность и самого себя человека, формированию знания и опыта как формы отражения и инструмента преобразования этой реальности. По мнению Ж. Тощенко, относящего конструктивизм к числу новаторских установок, данный подход раскрывает механизмы временн о й связи (прошлое как носитель значений, настоящее как носитель ценностей, будущее как цель), ориентирует на социальное творчество индивидуальных и групповых субъектов [19]. Он строится на признании продуктивной активности человека, не только воспринимающего социальную реальность, но и задающего (конструирующего) ее познание и преобразование посредством, в том числе, практик, взаимодействия, накопления и осмысления опыта. Идеи социального конструктивизма разделяли и разрабатывали В.С. Выготский [4] (подчеркивал значение культурно-исторического контекста в становлении личности и ее обучении; отмечал развивающую роль более опытного участника взаимодействий, утверждал необходимость ориентации на зону ближайшего развития человека, раскрывал значение диалога, дискурса, совместной деятельности в конструировании реальности и т.п. [6]), П. Бергер и Т. Лукман [2] (показали значение повседневного взаимодействия в познании, принятии и осмыслении реальности; обосновали диалектическую взаимообусловленность становления человека и общества; раскрыли механизмы влияния институтов и социальных ролей на формирование «Я» и т.п. [13]). Знание конструируется человеком, «укладываясь в имеющиеся у него структуры или конструкты, сформированные не только в рамках формального, но и неформального образования в контекстах образовательных сред» [15]. Обучение как социальная деятельность предполагает активную коммуникацию и взаимодействие, прежде всего в форме сотрудничества. Акцентируются включенность, участие, обсуждение, совместная выработка знания и смыслов. Обязательным условием становится формирование учебных сообществ.

Моделирование современных процессов и систем, в том числе, в сфере дополнительного образования взрослых, в контексте методологии социального конструктивизма позволяют акцентировать отдельные существенные характеристики. Например, совместное конструирование знаний. Закрепляя значимость групповой работы, в том числе, в ее дискуссионных и исследовательских форматах, разработчики неизбежно сталкиваются с проблемой недостаточной эффективности программ с доминированием индивидуальной самостоятельной работы, прежде всего в ее дистанционных вариантах. К числу продуктивных методических решений могут быть отнесены метод Jigsaw (совместно-разделенное обучение, при котором фрагментированный материал распределяется для изучения членам учебной группы с последующим взаимообучением; задача – выработать единое представление и понимание изучаемой темы, обменяться мнениями и опытом в контексте изучаемого материала [13]), метод малых групп (совместная работа 3–5 человек по освоению предложенной темы с обязательным обменом опытом и мнениями, оценочными суждениями и консолидацией смыслов) и т.п.

Другим аспектом, заслуживающим внимания, выступает обеспечение средствами дополнительного образования продвижения слушателей в зоне их ближайшего развития. В качестве приемов, которые в данном случае могут быть использованы, организация когнитивного ученичества (преподаватель выступает в роли эксперта, моделирующего ситуации, помогающего продумать решение и проговаривающего предлагаемые в этой связи шаги, постепенно переводящего взаимодействие со слушателем в режим консультаций и сопровождения самостоятельной деятельности), работа с опорами (использование в процессе решения усложняющихся профессионально-ориентированных задач заранее подготовленных опор с постепенным сокращение их числа до полного их снятия) и т.п.

Подводя итог, отметим, что модернизация системы профессиональной ориентации обучающихся ставит задачи обновления и перед системой дополнительного образования педагогов. Опыт новых регионов свидетельствует об интенсивности процессов интеграции в соответствующие отечественные практики с принятием определяющих их концептуально-методологических установок и принципов. В сложившейся ситуации в особом внимании нуждается реализация системного, полисубъектного и компетент-ностного подходов в дополнительном образовании педагогов, в том числе в новых регионах, в сфере профессиональной ориентации обучающихся. Продуктивные решения могут быть получены при использовании установок и принципов социал-конструкти-вистской методологии, выдвигающей на первый план социальной творчество, опору на индивидуальный опыт, консолидацию смыслов, внимание к значениям и значимости, продвижение продуктивного взаимодействия и диалога, использование потенциала сообществ и совместных практик.