Климат ошибки в образовательной среде: теоретический анализ и перспективы внедрения

Современные быстро меняющиеся условия технологического прогресса, развитие технологии искусственного интеллекта, социальных сетей и активного междисциплинарного сращения предъявляют новые требования к образованию и буквально обрушивают поток информации на индивида, что требует от него большой степени адаптивности и самостоятельности – «выполнение какого-либо действия без напоминаний и без помощи (автономия) и способность ставить цели и достигать их (инициатива)» [3, с. 11]. В условиях современной школы обучающиеся сталкиваются как с объективными трудностями освоения все усложняющейся программы и сдачи квалификационных экзаменов, так и с субъективными, такими как стресс и падение мотивации, что ставит под вопрос способность к самостоятельности. Многие исследователи связывают достижение значимых академических результатов с мотивацией обучающихся [12, с. 1300; 27, с. 324], из чего следует, что интерес и вовлеченность обучающихся в процесс обучения являются одними из наиболее важных и критических факторов успешного достижения целей, которые ставят образовательные учреждения. В отечественном исследовании [2, с. 111] отмечается, что за период с 1999 по 2020 гг. наблюдается падение как внутренней, так и внешней мотивации обучающихся. Однако в том же исследовании авторы приходят к выводу, что один из самых важных типов учебной мотивации, а именно учеба ради получения хороших отметок, за обозначенный период серьезных изменений не претерпел. Это согласуется с повсеместно распространенной в школах практикой воздействия на мотивацию школьников посредством отметок [1, с. 215]. Именно оценивание (отметками) и стратификация по этому признаку служат источником высокого уровня переживаний среди обучающихся за ошибки, которые привели к полученным отметкам.

В 2019 году было проведено масштабное международное исследование «Уверенность в процессе обучения» (Confidence in Learning) аналитической компанией Harris In

Хотя производство ошибок обучающимися является неотъемлемой частью процесса обучения, отношение к этому в педагогической среде всегда было неоднозначным. До недавнего времени господствовало мнение о нежелательности ошибок у обучающихся. Устоявшееся мнение о недопустимости совершения ошибок у обучающихся основано на связывании достижения значимых результатов с совершением ошибок, что собственно влияет на достижение этих самых результатов с последующим негативным оцениванием (плохими отметками) [32, с. 720]. Обучающиеся не рассматривают ошибки в качестве возможности обучения, так как ошибки часто воспринимаются как нечто негативное, стыдное и как потенциальная угроза чувству собственного достоинства [31, с. 262]. Наряду с этим, часто обучение строится по принципу высокой конкуренции, положительного оценивания по достижении результата, где процесс в большей степени затрагивает эго обучающихся, чем является ориентированным на решение самой задачи. Это зачастую приводит к стратегии избегания, когда обучающиеся стремятся защитить свою самооценку [9, с. 862]. Классическая картина, наблюдаемая на занятиях, например, по иностранному языку: «чем меньше я скажу или сделаю, тем меньше будет ошибок». Все это сказывается на мотивации обучающихся, их способности проактивно подходить к своему прогрессу и адекватно его оценивать. Также установка на то, что ошибка и последующая за ней оценка являются непосредственной характеристикой когнитивных способностей учеников, повышает и без того высокий уровень стресса, который обусловлен целой группой факторов, среди которых и наличие высококонкурентной среды при переходе из начальной школы в среднюю, и возрастные кризисы. Обучающиеся испытывают потребность в теплых и эмоционально вовлеченных учителях, в которых они будут видеть партнера, а не противника. Отсутствие или недостаточность этого приводят к низкой вовлеченности в учебу и, как следствие, к спаду успеваемости [21, с. 9]. Данная работа ставит вопрос о том, способны ли обучение, выстраиваемое с позиции позитивного отношения к ошибкам обучающихся, атмосфера кооперации, сопровождающаяся развернутой обратной связью как от учителя, так и от других обучающихся, служить эффективным средством снижения стресса и повышения мотивации к учебе. К сожалению, внимание к этому вопросу в образовательных учреждениях остается весьма недостаточным.

Эволюция отношения к ошибке в образовании

Утверждение о том, что производство ошибок может нести вред для последующей генерации правильных ответов, базируется на Теории Интерференции (Interference Theory) [16, с. 177], которая привела к устоявшемуся мнению: создание условий, при которых количество производимых обучающимися ошибок и ситуаций, продуцирующих саму возможность допущения ими большого количества ошибок, должно быть сведено к минимуму, что приводит к достижению наилучших результатов. До середины-конца

XX века в академической среде господствовало мнение о производстве обучающимися ошибок и акцентировании на нем внимания со стороны обучающих как к приводящему к повышению вероятности последующего воспроизводства и запоминанию ошибочной информации в будущем [5, с. 25; 6, с. 47]. В центре внимания обучающих был errorless learning (изучение предмета без производства ошибок обучающимися). Более поздние исследования [11, с. 229] содержали утверждение о большой ресурсной значимости ошибок в контексте отвлечения внимания обучающихся от задания, что вело к ухудшению результатов. Однако постулат о том, что негативное оценивание и наказание за ошибки являются самым эффективным и предпочитаемым подходом в педагогической практике, был поставлен под вопрос [18, с. 228]. Последующие исследования группы ученых [24, с. 1120] показали, что и обучающие, и обучаемые полагают, что совершение ошибок не ведет к увеличению вероятности совершения подобной ошибки в будущем, это прямо опровергает устойчивую и популярную модель теоретиков XX века.

Понятие ошибки может быть определено как процесс или факт, который не соответствует заданной норме [22, с. 25], в этом контексте оно традиционно рассматривается как негативный показатель успешности, однако современные теории подчеркивают его продуктивный потенциал [7, с. 2; 14, с. 379; 17, с. 483; 30, с. 196]. На сегодняшний день стоит вопрос о том, как концептуально объединить эти противоположные взгляды и определить критерии, при которых ошибка становится именно ресурсом обучения, а не препятствием.

В 2005 году швейцарскими учеными Ф. Озер и М. Спичигер [22, с. 30] был затронут концепт негативного знания, которое приобретается через ошибки и положительно влияет на результаты. Исследователи упоминают о том, что то, как обучающие относятся к ошибкам обучающихся, какие стратегии применяют, ведет к созданию адаптивной или неадаптивной «культуры ошибки». Позже эта идея была развита, когда Габриэле Штойер с коллегами [30, с. 196] ввели и концептуализировали понятие «климат ошибки»: как ошибки обучающихся используются учителем, как учитель к ним относится, как это оценивается в рамках учебного процесса. Последовавшее в 2015 году исследование того же автора с коллегой Маркусом Дреселем [31, с. 262] доказало наличие связи между позитивным климатом ошибки и успехом обучающихся. Также стало появляться все больше подтверждений тому, что генерация ошибок учащимися вкупе с последующей корректирующей обратной связью способны значительно улучшить запоминание и производство правильных ответов впоследствии по сравнению с ситуацией, когда обучающиеся просто должны были запомнить правильный ответ [13, с. 514]. Реакция учителя на ошибки также основополагающе важна: недопустимо дать обучающемуся почувствовать себя глупо; важно обеспечить благоприятную атмосферу, в которой обучающиеся не боялись бы сделать ошибку [23, с. 29].

Ключевые концепции и компетенции формирования климата ошибки

В статье, посвященной обучению от ошибки, известные исследователи Юрген Зиф-рид и Эвелин Вютке постулируют, что то, насколько эффективно студенты обучаются, обуславливается наличием или отсутствием у их учителей некоторых компетенций [26, с. 147] Это в полной мере также касается компетенций учителя в работе с ошибками. Зифрид и Вютке выделили три конкретных аспекта, которые они определили как Professional Error Competence (далее – PEC) (профессиональные преподавательские компетенции работы с ошибками):

• •    понимание и знание характерных ошибок обучающихся, а также их трудностей в обучении;

• •    понимание и знание стратегий для преодоления этих ошибок и трудностей;

• •    представления касательно положительного эффекта от анализа ошибок обучающегося на уроках.

Эти компетенции приобретаются и развиваются у учителя в процессе профессионального обучения и профессиональной деятельности. Однако конкретные техники и подходы, которыми учитель должен обладать для создания позитивного и конструктивного климата ошибки, все еще остаются не до конца понятными, могут являться предметом последующих исследований.

Предполагаемым базисом для определения таких компетенций может являться концепт негативного знания, идея которого высказывалась еще в начале XX века, была позже развита Марвином Мински [20, с. 13], а также впоследствии другими исследователями [10, с. 87; 22, с. 17]. Последний дает развернутый анализ различных теорий и классификаций, касающихся негативного знания, которое можно определить как понимание неправильных фактов или процессов и то, как и чем они отличаются от правильных. Это в свою очередь может привести к пониманию того, что есть правильно в будущем. В некоторых случаях генерация ошибок может привести к более эффективному научению по сравнению с таким, где ошибки не получали достойного внимания [24, с. 1105]. Негативное знание дает ключ к позитивному знанию и таким образом побуждает использование регулятивных и адаптивных стратегий. То есть обучающиеся осознают, что конкретно они не знают, таким образом вовлекаются в процесс обучения. Наряду с этим обучающие могут использовать эти пробелы в знаниях обучающихся в качестве обратной связи для оценки собственной профессиональной деятельности, как ценный источник материала для подготовки к занятиям и создания методических рекомендаций и пособий для проведения более интерактивных, вовлекающих и мотивирующих уроков.

Немалый интерес также представляет так называемый эффект гиперкоррекции. Суть эффекта сводится к тому, что ошибки, совершенные с большой степенью уверенности при ответе на задание, имеют больше шансов на эффективное исправление по сравнению с ошибками, совершенными с малой долей уверенности при ответе. Этот эффект детально описывается в работах [8, с. 69; 19, с. 4]. Подобные ошибки, совершенные с большей уверенностью, могут служить своеобразным субстратом для взращивания правильных ответов в будущем и усвоения нужной информации. В то же самое время, ошибки, совершаемые с малой долей уверенности в ответе, когда ответ дается часто «наобум» или очень приблизительно, вряд ли могут служить цели запоминания правильной информации. От учителя в основном зависит то, сможет ли он распознать, как и какая конкретно ошибка была совершена, каким конкретно образом данный материал может быть использован. Непременным условием является желание и возможность учителя работать с подобным материалом.

В исследованиях, ставивших вопрос о том, что совершение ошибок приводит к большей эффективности обучения, основной парадигмой и инструментом, который привлекает наше внимание, является тот, где обучающимся дается задание на новый материал без предварительного изучения оного, решение проблемы без предварительного инструктажа (Problem Solving followed by Instruction) PSI как оппозиция противоположному (Instruction followed by Problem Solving) IPS, при котором сначала объясняется новый материал, а затем дается задание на него. При первом подходе обучающимися допускается большое количество ошибок, которые впоследствии разбираются вместе с объяснением материала. В своем недавнем исследовании швейцарские ученые Танмэй Синха и Ману Капур пришли к выводу, что таким образом информация лучше запоминается по сравнению с тем, как если бы новый материал был просто презентован обучающимся в виде, например, чтения [28, с. 24]. Данный подход соотносится с теорией продуктивных неудач, разработанной М. Капуром, который считал, что опыт продуктивных неудач развивает «скрытую эффективность»: обучающиеся не только учатся справляться с конкретными задачами, но и находить пути решения в нестандартных ситуациях [14, с. 382].

Синтез с отечественной психологической традицией

Крайне интересной в контексте обсуждения климата ошибки представляется концепция пробно-продуктивного действия Б.Д. Эльконина [4, с. 46], которая предполагает, что действие не завершается правильным выполнением и решением поставленной задачи, а, наоборот, выполнение действия открывает новые горизонты и превращается в способ их «зондирования», то есть снова превращается в пробу, что способствует формированию индивидуального образовательного опыта. В статье «Действие как единица развития» Б.Д. Эльконин утверждает, что «у пробы нет неудач и ошибок, а есть удерживание не существующей в готовом виде меры соответствия внутреннего движения и его идеи» [Там же, с. 47]. Далее в этой же статье автор продолжает свою мысль, говоря, что «действие не может быть заучено и закреплено раз и навсегда», из чего позже делает вывод о непродуктивности традиционного обучения, в котором «нет места пробно-сти и культуре актуального становления» [Там же]. В контексте вышесказанного уместно рассмотрение генерации ошибок обучающимися как неотъемлемой части продуктивного действия с присущим ему пробным характером. Полагаем, что позитивный климат ошибки, поощряющий пробный, экспериментальный характер деятельности обучающихся, соотносятся с подходом Б.Д. Эльконина, поскольку совершение ошибок ведет к проявлению поля (ситуации действия) и является его важным этапом, без которого поле может так и остаться не проявленным. Нужно дать возможность обучающимся развернуть поле самостоятельно и соотнести его с идеальной формой, после чего следует детально изучить причины возникших трудностей у обучающихся и вместе с ними в тесной кооперации, используя их ошибки в качестве возможности для роста, прийти к положительным результатам и целям обучения. Подобный подход видится как средство повышения самостоятельности обучающихся, их большой ответственности за собственные действия и осознанности в том, что касается того, из чего конкретно складываются успешные, правильные действия, которые ведут к достижению значимого результата.

Таким образом, внедрение позитивного климата ошибки наряду с конструктивной и эксплицитной обратной связью в российских школах способно снизить уровень стресса среди обучающихся, создать атмосферу кооперации, снизить «цену» ошибки, предотвратить избегание совершения ошибок обучающимися, сделать важный поворот от игнорирования ошибок учителями к использованию ошибок как возможностей для роста и развития. Остается неразрешенным важное противоречие в области повышения академических результатов обучающихся и профессионального развития педагогов. С одной стороны, позитивный климат ошибки признан эффективным инструментом, позволяющим повысить мотивацию и вовлеченность обучающихся, развить навыки критического мышления и повысить их агентность. С другой стороны, мы сталкиваемся с отсутствием стандартизированных критериев оценки влияния климата ошибки на образовательный процесс. Как в научной, так и в практической плоскости эта лакуна порождает неопределенность в том, что касается реального воздействия климата ошибки на академические результаты обучающихся, это значительно осложняет их качественный и количественный анализ. Теоретическая проблема при изучении климата ошибки заключается в необходимости комплексного и системного понимания роли ошибок в обучении, выработке критериев продуктивности ошибок и условий их эффективного использования в образовательной практике.

Перспективы дальнейшего изучения данного вопроса видятся в разработке и вали-дизации методик оценивания наличия или отсутствия позитивного климата ошибки в российских учебных заведениях, а также в проведении эмпирических исследований для проверки корреляции позитивного климата ошибки с улучшением академических результатов, снижения уровня стресса у обучающихся и повышения мотивации к учебе.