Когнитивно-стилевые предикторы прокрастинации первокурсников

Введение. В современной психологии проблема когнитивного и метакогнитивного развития личности занимает одно из центральных мест. «Основной сферой интересов когнитивной психологии является вопрос о том, как человек обрабатывает и усваивает информацию, какие стратегии использует при решении задач, какие факторы влияют на эти процессы» [3, с. 7]. Период адаптации первокурсников к образовательной среде высшего учебного заведения характеризуется существенным возрастанием требований к самостоятельности, поскольку успешность обучения начинает определяться умением самостоятельно выстраивать режим работы. Многие студенты начинают образовательную деятельность с высокими академическими устремлениями, но обладают ограниченными навыками, необходимыми для успешного обучения в вузовской среде [5, с. 1]. Как пишет Ю.Е. Овчинникова: «Преподаватели в вузах отмечают снижение способности к длительной концентрации внимания, социальный цинизм и даже интеллектуальную деградацию молодежи» [2, с. 85].

Следствием нарушения механизмов саморегуляции становится академическая прокрастинация – осознанное откладывание выполнения учебных задач. Согласно исследованию Э. Рамадхани и соавторов, такое поведение обусловлено сочетанием психологических, эмоциональных и поведенческих аспектов [6, с. 8]. В ряде исследований (М.Е. Беликова, С.Л. Богомаз, О.С. Виндекер, Е.В. Горбунова, Е.А. Гущина, С.Б. Капидинова, Ю.В. Лебедева, Д.С. Лубина А.В. Мальцев, М.А. Плюснина, Д.И. Попова, И.В. Султанов, Н.И. Циркунова, О.О. Шемякина) данный феномен рассматривается преимущественно в контексте личностных характеристик и мотивационных факторов. Наименее изучены особенности когнитивных стилей и их связи с организацией деятельности. В частности, в научной литературе не освещен вопрос о том, как когнитивные стили определяют предрасположенность первокурсника к прокрастинации.

Актуальность проводимого нами исследования обусловлена необходимостью восполнить пробел в понимании когнитивных аспектов прокрастинации первокурсников. Полученные результаты позволят на начальном этапе обучения идентифицировать обучающихся, склонных к намеренному откладыванию дел, обеспечить учет их индивидуальных особенностей при организации образовательного процесса. Также они могут быть использованы для разработки персонализированных программ, направленных на коррекцию этой склонности.

Целью настоящей работы является выявление специфики когнитивно-стилевых характеристик первокурсников, которые определяют низкий уровень самоорганизации деятельности и тем самым

Российский университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы

выступают предикторами тенденции к прокрастинации.

Теоретические основы исследования. Поступая в высшее учебное заведение, первокурсник сталкивается с качественным изменением структуры образовательной деятельности: иным форматом взаимодействия с преподавателем, увеличением объема изучаемого материала, ужесточением требований к самостоятельности и организованности. Исследования показывают, что они склонны полагаться на привычные стратегии, выработанные во время обучения в средней школе (например, следование подробным инструкциям учителя), которые оказываются неэффективными в университете, в то время как адекватные вузовским требованиям навыки (самостоятельный поиск информации, критическое осмысление, планирование собственного времени, метакогнитивный контроль) еще не сформированы. Отсутствие метакогнитивной осведомленности в сочетании с неспособностью студентов к саморегуляции учебного поведения препятствует критической оценке привычных методов обучения и поиску более эффективных стратегий [5, с. 1] построения учебной деятельности.

С точки зрения когнитивно-стилевого подхода, важным предиктором успешности деятельности выступает интеллектуальный контроль. Согласно концепции М.А. Холодной, в структуре метакогниции выделяются два его типа: непроизвольный (совокупность индивидуальных способов переработки информации) и произвольный (осознанное управление познавательными процессами) [4, с. 128]. «При этом подчеркивается, что низкий уровень метакогнитив-ной осведомленности, который отвечает за произвольный и непроизвольный контроль поведения, приводит к нарушению саморегуляции [1, с. 394]. Обучающимся с дефицитом таких навыков трудно сосредоточиться на сути решаемых задач, выстроить четкий план действий и эффективно управлять временем без постоянного внешнего контроля со стороны преподавателя. Эти трудности приводят к развитию склонности к избеганию своевременного выполнения различных задач.

Таким образом, в структуре прокрастинации когнитивный компонент играет существенную роль. В связи с этим изучение когнитивных характеристик, которые обусловливают устойчивые индивидуальные различия в склонности к откладыванию учебных задач, является необходимым для понимания механизмов формирования низкой самоорганизации у первокурсников.

Организация исследования. Для изучения взаимосвязей между индивидуальными особенностями мышления и аспектами самоорганизации студентов, а также определения когнитивно-стилевых предпосылок прокрастинации первокурсников в период с декабря 2025 по март 2026 года нами было проведено эмпирическое исследование. Общий объем выборки – 81 обучающийся первого курса Российского университета дружбы народов имени Патриса Лумумбы различных направлений подготовки: гуманитарный профиль – 41 человек (50,62 %), технический профиль – 34 человека (41,98 %) и естественно-научный профиль – 6 человек (7,41 %). 55 (67,9 %) – лица женского пола, а оставшиеся 26 (32,1 %) – мужского. Сбор данных проводился в онлайн-формате с использованием платформы Google Forms, где были представлены все инструкции и стимульный материал.

Для выявления когнитивных стилей применялся разработанный В.М. Русаловым и О.Н. Маноловой опросник «Когнитивно-стилевые характеристики личности» (далее – КСИЧ-В). Он позволяет выявить обобщенные представления индивида о собственных приемах и способах организации информационного пространства в условиях проблемной ситуации. Опросник включает 12 когнитивно-стилевых субшкал:

• •    полезависимость (далее – ПЗ) – опора на мнение окружающих;

• •    поленезависимость (далее – ПНЗ) – опора на собственные знания;

• •    узкий диапазон эквивалентности (далее – УДЭ) – тенденция деления воспринимаемого материала на детали;

• •    широкий диапазон эквивалентности (далее – ШДЭ) – склонность к обобщению;

• •    гибкость познавательного контроля (далее – ГПК) – способность переключаться и адаптироваться к новому;

• •    ригидность познавательного контроля (далее – РПК) – трудности в смене стратегий;

• •    импульсивность (далее – ИМП) – склонность к быстрым решениям;

• •    рефлективность (далее – РЕФ) – склонность к обдумыванию и перепроверке;

• •    конкретная концептуализация (далее – КК) – опора на стереотипы и авторитетность;

• •    абстрактная концептуализация (далее – АК) – умение мыслить нестандартно, креативно;

• •    толерантность к нереалистическому опыту (далее – Т) – открытость новому;

• •    нетолерантность к нереалистическому опыту (далее – НТ) – стремление отвергать непроверенную информацию.

Для оценки особенностей самоорганизации деятельности применялся «Опросник самоорганизации деятельности» (далее – ОСД) (Е.Ю. Мандрикова), включающий шесть шкал для измерения различных составляющих саморегуляции:

• •    планомерность (далее – П) – склонность к составлению и выполнению планов;

• •    целеустремленность (далее – Ц) – способность достигать поставленных целей;

• •    настойчивость (далее – Н) – способность доводить начатое до конца;

• •    фиксация на структурировании деятельности (далее – Ф) – привязанность к планам и нежелание отступать от них;

• •    самоорганизация с использованием внешних средств (далее – С) – тенденция к использованию внешних инструментов для планирования;

• •    ориентация на настоящее (далее – О) – сосредоточенность на настоящем.

Результаты проведенного регрессионного анализа, в рамках которого в качестве зависимой переменной выступала одна из шкал ОСД, а в качестве независимых – все 12 субшкал КСИЧ-В, показали статистическую значимость для четырех из шести шкал ОСД:

• •    планомерность – p = 0,0002, R² = 0,403;

• •    целеустремленность – p = 0,0002, R² = 0,401;

• •    настойчивость – p = 0,0009, R² = 0,365;

• •    самоорганизация с использованием внешних средств – p = 0,0005, R² = 0,379.

Регрессионная модель для фиксации на структурировании показала пограничную значимость (p = 0,011, R² = 0,299), а модель для ориентации на настоящее оказалась незначимой (p = 0,161), что не позволяет использовать их для дальнейшего анализа.

Значения шкал ОСД были инвертированы, следовательно, положительный коэффициент регрессии интерпретируется как предиктор прокрастинации. Отрицательные коэффициенты указывают на повышение уровня самоорганизации, в связи с чем не рассматриваются в рамках настоящей работы.

Результаты исследования и их обсуждение. Планомерность . Регрессионный анализ выявил что предикторами прокрастинации, проявляющейся в снижении данного компонента, являются ПНЗ (β = +0,64, p = 0,038) и ШДЭ (β = +0,67, p = 0,032).

Студенты с выраженной ориентацией на собственные знания и глобальным видением без должной детализации испытывают трудности с процессом планирования. Они склонны игнорировать внешние ориентиры и не вырабатывают тенденцию к делению крупных задач на этапы, что закономерно приводит к откладыванию академических проектов на неопределенный срок (см. Таблицу 1).

Целеустремленность . Для данного компонента в рамках регрессионной модели значимых предикторов не выявлено (все значимые коэффициенты отрицательны). Данный результат позволяет предположить, что способность к постановке и достижению целей у первокурсников в меньшей степени определяется когнитивно-стилевыми характеристиками и связана преимущественно с другими факторами (например, личностными или мотивационными) (см. Таблицу 2).

Настойчивость . Предикторами прокрастинации, связанными с недостаточной настойчивостью при выполнении заданий, выступают ШДЭ (β = +0,93, p = 0,012) и НТ (β = +1,20, p = 0,002). Первокурсники, склонные к чрезмерному обобщению и отвержению информации, не соответствующей их сложившимся установкам, с высокой вероятностью не доводят начатые учебные задачи до завершения. Обобщенное

КОГНИТИВНО-СТИЛЕВЫЕ ПРЕДИКТОРЫ ПРОКРАСТИНАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ мышление не позволяет им осознать необходимость поэтапного преодоления трудностей, а нетолерант-ность к новому опыту провоцирует отказ от работы при столкновении с неожиданными требованиями или данными, противоречащими их ожиданиям (см. Таблицу 3).

В качестве значимых предикторов неиспользования внешних инструментов организации деятельности выступают КК (β = +1,17, p < 0,001) и АК (β = +0,64, p = 0,031. Полученные данные говорят о парадоксальности влияния: как стереотипное, так и креативное мышление в равной степени препятствуют применению вспомогательных средств планирования. В то время как индивиды с КК ожидают прямых инструкций от авторитетов и не воспринимают ежедневники как полезное средство планирования, студенты с АК полагаются на спонтанность, считая их неоправданным ограничением творческой свободы (см. Таблицу 4).

Итоговый анализ данных свидетельствует о том, что когнитивно-стилевые предикторы определяют низкий уровень самоорганизации у первокурсников. Универсальным фактором риска выступает ШДЭ, который связан одновременно с двумя компонентами: П и Н. Другие стили, такие как ПНЗ, НТ, КК и АК, имеют узконаправленное влияние на отдельные регуляторные процессы.

Результаты регрессионного анализа с зависимой переменной П

Таблица 1

Значимые предикторы (β, p)	Незначимые предикторы (β, p)
ПНЗ +0.64 (0.038) ШДЭ +0.67 (0.032) УДЭ –0.91 (0.006) РПК –1.23 (<0.001) ИМП –0.77 (0.026)	ПЗ +0.29 (0.373) ГПК –0.25 (0.374) КК +0.17 (0.653) АК +0.25 (0.483) РЕФ +0.02 (0.946) Т –0.39 (0.180) НТ –0.04 (0.896)

Результаты регрессионного анализа с зависимой переменной Ц

Таблица 2

Значимые предикторы (β, p)	Незначимые предикторы (β, p)
ПНЗ –0.79 (0.043) РПК –0.92 (0.022) Т –0.71 (0.052)	ПЗ –0.15 (0.724) УДЭ –0.44 (0.275) ШДЭ +0.05 (0.900) ГПК -–.57 (0.115) КК +0.48 (0.322) АК +0.55 (0.227) ИМП +0.20 (0.642) РЕФ +0.03 (0.929) НТ +0.37 (0.356)

Результаты регрессионного анализа с зависимой переменной Н

Таблица 3

Значимые предикторы (β, p)	Незначимые предикторы (β, p)
УДЭ –0.97 (0.011) ШДЭ +0.93 (0.012) НТ +1.20 (0.002) РПК –0.66 (0.075)	ПЗ +0.50 (0.198) ПНЗ –0.31 (0.389) ГПК –0.08 (0.813) КК –0.15 (0.735) АК +0.08 (0.845) ИМП –0.43 (0.285) РЕФ –0.10 (0.746) Т –0.33 (0.331)

Результаты регрессионного анализа с зависимой переменной С

Таблица 4

Значимые предикторы (β, p)	Незначимые предикторы (β, p)
ПНЗ –0.66 (0.009)	УДЭ –0.15 (0.570)
КК +1.17 (<0.001)	ШДЭ +0.05 (0.840)
АК +0.64 (0.031)	РПК +0.30 (0.234)
РЕФ –0.46 (0.033)	ИМП –0.10 (0.708)
ПЗ –0.50 (0.065)	Т –0.21 (0.370)
ГПК +0.43 (0.067)	НТ –0.43 (0.092)

Заключение. В ходе проведенного исследования была выявлена специфика когнитивно-стилевых характеристик, значимо связанных с прокрастинацией у первокурсников. Результаты регрессионного анализа помогли определить когнитивный профиль студента, предрасполагающий к низкому уровню самоорганизации. На основании полученных эмпирических данных можно сделать следующие выводы: • низкие показатели планомерности предсказываются ПНЗ и ШДЭ;

• •    недостаточная настойчивость проявляется у студентов с ШДЭ и НТ;

• •    неиспользование внешних средств планирования связано с КК и АК.

Полученные результаты могут послужить основой для разработки персонализированных курсов. Также их необходимо учитывать при организации психолого-педагогической работы, направленной на профилактику проявлений низкой самоорганизации у первокурсников.