Коммуникативно-функциональный подход в обучении практическому курсу иностранного языка на начальном этапе в вузе

Коммуникативно-функциональный подход в обучении практическому курсу иностранного языка является одной из самых обсуждаемых тем в современной и зарубежной дидактике [2; 3; 6; 7; 9], основное внимание исследователей при этом сосредоточено на начальном этапе обучения. Именно в этот период создается та база и объем конкретных умений и навыков, которые способствуют овладению речи на иностранном языке. Речь студента первого курса обусловлена главным образом конкретным учебным материалом, т. е. является репродуктивной. Навыки спонтанного говорения еще не достаточно сформированы, а артикуляционные навыки находятся в процессе становления. Это означает, что темп речи студента замедленный, активный словарный запас и владение речевыми образцами ограничены. На этом этапе обучения можно наблюдать значительный разрыв между сознанием студента и владением средствами выражения мысли на иностранном языке.

Известно, что, для того чтобы работа по выработке у студента речевых и языковых автоматизмов была успешной, необходима хорошо продуманная система коммуникативных упражнений, обеспечивающих активизацию навыков устной речи, пополнение словарного запаса, понимание иностранного текста. Другими словами, система упражнений, направленная на формирование у студента коммуникативной компетенции. Термин компетенция был впервые введен в лингводидактику американским языковедом Н. Хомским и означает знание системы языка [5]. В дальнейшем, в противовес лингвистической компетенции, появляется понятие коммуникативной компетенции, т. е. владение языком в реальной ситуации общения; основы данного понятия были заложены в работах как отечественных, так и зарубежных ученых [4; 8; 11]. Такое понимание коммуникативной компетенции позволило лингвистам описать ее основные черты. Канадские ученые В. Каналь и М. Суэйн включают в модель коммуникативной компетенции три компонента:

• •    социолингвистическую компетенцию, знание правил употребления и правил дискурса;

• •    стратегическую компетенцию, знание вербальных и невербальных стратегий общения;

• •    грамматическую компетенцию, знание правил грамматики [10].

На основе этой модели нами были разработаны восемь этапов работы над новыми учебными текстами на иностранном языке с учетом требований коммуникативнофункционального подхода и представлены разные виды коммуникативноориентированных упражнений для развития коммуникативной компетенции у студентов вуза на начальном этапе обучения. В практике обучения иностранному языку по-прежнему преобладает направленность на развитие языковых навыков. Поэтому в данной статье, опираясь на отечественные и зарубежные исследования в области коммуникативно-функционального подхода в обучении иностранному языку на начальном этапе, мы конкретизируем и ранжируем этапы работы с текстом и упражнения, направленные на развитие именно коммуникативных умений, что, по нашему мнению, представляет практический интерес и является в известной мере новым.

Итак, первый этап работы над новыми учебными текстами на иностранном языке – языковые упражнения, направленные на закрепление определенных речевых образцов. Например, групповая и индивидуальная работа по воспроизведению речевых образцов, упражнения на подстановку, расширение и трансформацию, а также другие тренировочные упражнения, направленные на автоматизацию языковой формы. Новые грамматические явления отрабатываются, как правило, на знакомом лексическом материале и поэтому предшествуют работе над текстом.

Второй этап – восприятие текста. В зависимости от степени подготовки студентов и трудности текста, преподаватель выбирает методы введения нового текста. На начальном этапе он дает возможность студентам послушать текст и сам делает фонетическую разметку, объясняя студентам употребление тонов, фразового и логического ударения, процессы ассимиляции на стыке слов, обращает внимание на трудные в произношении слова и словосочетания. Затем студентам предлагается самостоятельно сделать фонетическую разметку текста с записи, преподаватель осуществляет необходимую коррекцию и контроль. Студентов с более продвинутым уровнем языковой компетенции можно попросить самостоятельно сделать анализ фонетических явлений во время прослушивания или чтения текста по предложениям.

Третий этап – объяснительное чтение. На этом этапе студенты самостоятельно читают текст и переводят на русский язык отдельные части, которые вызывают затруднения. Преподаватель выясняет понимание слов, выделяет активный словарь, иллюстрирует и объясняет объем значений слов на примерах. В группах с более высоким уровнем языковой подготовки объяснение нового материала и его первичное закрепление можно провести в рамках самостоятельной работы студентов. Чтением достигается соединение зрительного и звукового образа слова и сознательное соотнесение этого образа с его значением. В отдельных случаях может возникнуть необходимость раскрытия значения слова с помощью перевода на русский язык как самого доступного способа семантизации слова.

Четвертый этап – тренировочная работа по развитию речевых навыков на материале текста. В соответствии с основными дидактическими положениями упражнения, способствующие запоминанию нового и подготавливающие процессы узнавания и воспроизведения, должны быть многочисленными, постепенно усложняющимися и разнообразными. Развитие речевых навыков начинаются с вопросно-ответных упражнений. Вопросы к тексту и ответы на них – это первый этап беседы устной диалогической речи, наиболее близкой к естественной форме общения. К этому этапу относятся упражнения следующего типа:

• 1)    заполнить пропуски словами из активного словаря;

• 2)    заполнить пропуски предлогами, артиклями;

• 3)    найти в тексте предложения, соответствующие данным русским предложениям;

• 4)    перефразировать предложения, используя новую лексику;

• 5)    дополнить неоконченные предложения;

• 6)    придумать ряд предложений по определенному речевому образцу;

• 7)    перевести с русского языка на английский по образцу.

Пятый этап – контрольное чтение текста. Приемы проведения контрольного чтения разнообразны:

• 1)    чтение текста студентом сопровождается кратким анализом фонетических, грамматических и лексических явлений, встречающихся в тексте, перефразированием отдельных предложений текста;

• 2)    чтение студента записывается и прослушивается всей группой, проводится анализ ошибок в произношении читавшего студента. Преподаватель подводит итог и дает оценку чтения. На этом этапе проводится контроль усвоения написания и произношения отдельных слов. В целях интенсификации учебного процесса проверку написания слов можно вынести на доску во время контрольного чтения текста.

Шестой этап – пересказ текста. Пересказ имеет целью активировать материал текста в процессе воспроизведения и проверить степень его усвоения. Чтобы активизировать усвоение, пересказ проводится в нескольких вариантах: от лица автора, различных действующих лиц, в измененном грамматическом времени и т. д. На занятии, посвященном пересказу текста, студенты могут самостоятельно записать на электронный носитель и в дальнейшем проанализировать собственную речь. Преподаватель поочередно подходит к каждому студенту, исправляет ошибки, дает указания.

Письменные задания контролируются на этом этапе в форме диктанта. На более продвинутом этапе обучения (во втором семестре) диктант в конце первой недели работы над текстом чередуется с письменным изложением прочитанного преподавателем или прослушанного в записи фабульного рассказа, включающего активную лексику изучаемой темы.

Известно, что речевые образцы прочнее усваиваются и активизируются, если они встречаются студенту в разных контекстах. С этой целью необходимо повторение лексики и фразеологии в измененном контексте.

Седьмой этап – дальнейшая активизация навыков устной разговорной речи на изучаемую тему. Первый вид работы на этом этапе – упражнения предречевого и речевого характера, рассчитанные на воспроизведение усвоенного материала. Они имеют целью закрепить усвоенный материал и автоматизировать речевые навыки, например, коррекция предложений, не соответствующих действительным фактам, свободный перевод или изложение отрывка, прочитанного на русском языке, описания, диалоги по картинкам, беседы на тему и озвучивание видеоряда.

Ситуативная диалогическая речь является самостоятельным творчеством студента, так называемой неподготовленной речью. Ситуация составляется по ключевым словам или в виде развития начатого рассказа. Второй тип работы на этом этапе – работа над дополнительными текстами с целью расширения тематического словарного запаса. Студентам предлагается выписать из текста слова и выражения на изучаемую тему, подготовить текст к пересказу или ознакомиться с этим текстом без подготовки на занятии.

Восьмой этап – контроль усвоения изученного материала. В конце второй недели цикл изучения темы завершается устными сообщениями студентов по теме и письмен- ной контрольной работой чаще всего в виде перевода с русского языка на английский, описания картинок, составления ситуаций или ответов на развернутые вопросы.

Как известно, речь представляет собой производную от речевой деятельности последовательность знаков языка, организованных по законам структуры этого языка. Следовательно, для того чтобы овладеть речью на данном языке, хотя бы в объеме требований первого курса, необходимо усвоить законы структуры данного языка. Совокупность таких законов принято называть грамматикой. Поэтому в рамках формирования грамматической компетенции студентов младших курсов необходимо привлекать к анализу языкового материала. Ниже мы приведем примеры функциональных, коммуникативноориентированных грамматических упражнений, которые предусматривают овладение семантическими признаками грамматических явлений в процессе их употребления в единстве с содержательным материалом. В отличие от грамматически направленных упражнений, данные упражнения предполагают менее строгое управление использованием грамматических явлений и строятся преимущественно через содержание текстов. Задания к упражнениям включают четыре компонента: 1) инструкцию или коммуникативную задачу; 2) ссылку на текст; 3) косвенную (скрытую) ориентацию на использование определенного грамматического материала; 4) ситуативную отнесенность.

В зависимости от наличия или отсутствия необходимого грамматического материала в текстах акцент в заданиях к упражнениям может смещаться с одних компонентов на другие. Так в упражнениях на основе текстов, содержащих активизируемый грамматический материал, в качестве ведущих компонентов выступает ссылка на текст и косвенная ориентация на использование этого грамматического материала. Если активизируемый грамматический материал не представлен в тексте (или представлен недостаточно), то указание на необходимость его использования осуществляется преимущественно через инструкцию (коммуникативную задачу). Ситуация создается посредством установления связи между различными текстами, следует также опираться и на общий жизненный и иноязычный речевой опыт студентов.

Функциональные, грамматически-ориентированные упражнения рекомендуется проводить после вопросно-ответных упражнений, упражнений на выражение согласия-несогласия и т. д. Данным упражнениям целесообразно отводить около 20% общего объема работы на начальном этапе. В комплексе упражнений должны быть использованы все десять групп упражнений, представленных ниже, в указанной последовательности. Однако, можно произвести сокращение количества выполняемых упражнений внутри групп, учитывая конкретные условия обучения и языковую подготовку студентов.

Комплекс упражнений делится на следующие группы:

• 1 ) упражнения на выборочное воспроизведение;

• 2 ) упражнения на перестановки внутри текста;

• 3 ) на сокращение;

• 4 ) на расширение;

• 5 ) на сравнение;

• 6 ) на лингвистическую ориентацию;

• 7 ) на аналогию;

• 8 ) на репродуктивное творчество;

• 9 ) на содержательную трансформацию;

• 10 ) профессионально-ориентированные упражнения.

Охарактеризуем работу с каждой из групп упражнений:

• 1    – упражнения на выборочное воспроизведение нацелены на развитие умений отбирать из текста необходимую информацию. На начальном этапе обучения выборочное воспроизведение осуществляется в виде целых смысловых отрезков текста. Од-

• новременно с содержанием воспроизводится необходимый грамматический материал. При выборочном воспроизведении отрезков из текстов в диалогической форме может осуществляться языковая трансформация, например, трансформация первого лица в третье.

• 2    – упражнения на перестановки внутри текста. Смысловые отрезки текста пере-комбинируются с целью передачи содержания текста различными способами. Однако, перестановка фактов не должна искажать содержание текста.

• 3    – упражнения на сокращение. Данный вид упражнений нацелен на развитие умения уменьшать объем текста, выделять в нем главную информацию. Поскольку для выполнения заданий этой группы необходимо умение отвлекаться от несущественных деталей, конца или середины текста, то здесь одновременно происходит дальнейшее развитие умения комбинировать смысловые отрезки текста различными способами.

• 4    – упражнения на расширение. Упражнения на расширение текста развивают умение увеличивать объем усваиваемого текста за счет фрагментов ранее изученных текстов. При этом может иметь место лингвистическая трансформация.

• 5    – упражнения на сравнение. Упражнения на сравнение развивают умение отбирать и сопоставлять факты как внутри определенного текста, так и между текстами.

• 6    – упражнения на лингвистическую ориентацию [1]. На начальном этапе иноязычный опыт студентов ограничен. В связи с этим представляется целесообразным специальная работа с определенными грамматическими явлениями на основе изучаемого текста. Грамматическая ориентация осуществляется через семантику.

• 7    – упражнения на аналогию. Студенты высказываются о себе, своих знакомых и близких по аналогии с описанием персонажей или событий изучаемого текста. Упражнения построены по принципу нарастающих трудностей. Последующие задания этой группы упражнений постепенно усложняются. При их выполнении, помимо высказываний о себе (своих близких), необходимо отбирать определенные факты из знакомых текстов и сопоставлять их. Таким образом, прослеживается преемственная связь упражнений этой группы с предыдущими группами.

• 8    – упражнения на репродуктивное творчество. В упражнениях этой группы осуществляется комбинирование изученного ранее содержательного и языкового материала в соответствии с определенной ситуацией, а также развивается умение оценивать события, делать выводы, обобщать и аргументировать утверждения, привлекая свой иноязычный речевой опыт.

• 9    – упражнения на содержательную трансформацию. В отличие от упражнений на репродуктивное творчество данная группа упражнений предусматривает «перенесение» действующих лиц одних текстов в условия других текстов, сопровождающееся трансформацией языковых средств (изменение лица и числа глаголов, имен существительных, местоимений). При этом сохраняются обобщения, выводы, оценки, аргументация, имевшие место при выполнении упражнений предыдущей группы. Доля этих упражнений в учебном процессе увеличивается по мере накопления студентами иноязычного опыта.

• 10    – профессионально-ориентированные упражнения. Упражнения этой группы проводятся преимущественно на материале школьных учебников. Тексты школьных учебников соотносятся с текстами вузовского учебника на основе общности лексического и грамматического материала. Выступая в роли учителя, студенты учатся подбирать дидактический материал, давать указания и корректировать, выполнять конкретные задания с «учащимися» на материале школьного учебника. Задания этой группы, как и всех других групп, не должны превышать речевые возможности студентов. К профессионально-ориентированным упражнениям относятся также задания: составить

план рассказа, дать заглавие предлагаемому тексту, закончить начатый рассказ, адаптировать текст, изложить текст в сжатой форме, перевести текст, выполнить обратный перевод. Работа по профессиональной ориентации учебного процесса может найти свое продолжение во внеаудиторных мероприятиях, таких как лингвистические олимпиады, конкурсы перевода.

В заключение отметим, что в обучении практическому курсу иностранного языка на начальном этапе в вузе для развития коммуникативной компетенции учащихся четкая поэтапная работа с текстом и выполнение разнообразных коммуникативноориентированных упражнений на его основе имеют большое значение и являются целесообразными. Итак, работа над новыми учебными текстами на иностранном языке с учетом требований коммуникативно-функционального подхода включает в себя: языковые упражнения, направленные на закрепление определенных речевых образцов, введение нового текста – его прослушивание или чтение вслух и фонетическую разметку, объяснительное чтение текста, тренировочную работу по развитию речевых навыков на материале текста, контрольное чтение текста, пересказ, дальнейшую активизацию навыков устной разговорной речи на изучаемую тему, контроль усвоения изученного материала.

Вся учебная работа на начальном этапе обучения осуществляется посредством выполнения серии упражнений, направленных как на осуществление коммуникативных задач, так и на достижение общей цели обучения языку. Функциональные, грамматически-ориентированные упражнения не подменяют собой и никак не дублируют упражнения по практике речи. Характер упражнений и даже типы упражнений могут совпадать не только по их методическому определению, но и фактически, их использование подчинено определенной цели – приобретению прочных знаний законов структуры изучаемого языка и овладению иноязычной коммуникативной компетенцией. Представленные в статье виды коммуникативно-ориентированных упражнений могут служить условно-оптимальным образцом для подготовки коммуникативных заданий для учащихся. Именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности учащихся иностранному языку.