Концепция интерязыка при обучении русскому языку китайских студентов в системе высшего образования

В последние десятилетия в условиях расширения российско-китайского образовательного, научного и профессионального сотрудничества возрастает общественный запрос на подготовку китайских специалистов, владеющих русским языком как средством академической, профессиональной и межкультурной коммуникации. Русский язык становится для данной категории обучающихся не только учебным предметом, но и инструментом получения образования, подготовки профессионального взаимодействия и участия в международных образовательных проектах.

Вместе с тем состояние практики преподавания русского языка китайским студентам показывает, что процесс овладения языком сопровождается рядом устойчивых трудностей. Даже при знании грамматических правил обучающиеся нередко испытывают затруднения при их использовании в реальной речевой деятельности. Наиболее часто это проявляется в области фонетики, лексической сочетаемости, предложно-падежной парадигмы, категории рода, вида глагола и реализации русской фразы. Данные ошибки не всегда являются случайными, они отражают особенности формирующейся промежуточной языковой системы обучающегося – интерязыка.

В современной теории овладения вторым языком подобная промежуточная система рассматривается в рамках концепции именно интерязыка. Интерязык понимается как динамическая система, возникающая в сознании изучающего иностранный язык и обладающая собственной структурой и закономерностями появления и развития. Однако применительно к обучению русскому языку китайских студентов данная проблема еще не получила достаточного системного методического осмысления, особенно с точки зрения управления развитием интерязыка в учебном процессе. В связи с этим актуальность исследования обусловлена необходимостью обращения от простого описания ошибок к анализу интерязыка как развивающейся системы, на которую можно целенаправленно воздействовать средствами методики преподавания РКИ.

Цель работы – выявить особенности формирования интерязыка китайских студентов при изучении русского языка и разработать методические рекомендации по управлению его развитием.

Теоретические основы исследования интерязыка в контексте обучения китайских учащихся РКИ

Проблема формирования промежуточной языковой системы (интерязыка) в процессе изучения иностранного языка получила широкое освещение в работах зарубежных и китайских исследователей. Интерес к этому явлению обусловлен необходимостью пони

мания механизмов усвоения второго языка, особенностей формирования языковой компетенции и причин возникновения типичных ошибок в речи изучающих иностранный язык.

Теоретические основы концепции интерязыка были заложены американским лингвистом Л. Селинкером, который в 1972 году ввел термин «interlanguage» для обозначения промежуточной языковой системы, формирующейся у изучающих иностранный язык. Интерязык, согласно Селинкеру, представляет собой автономную систему с собственными правилами и закономерностями функционирования, формирующуюся на базе взаимодействия родного языка учащегося, изучаемого языка и индивидуальных стратегий усвоения материала [12]. При этом подчеркивается, что только небольшой процент учащихся достигает уровня координативного билингвизма, у большинства интерязык остается основной системой на длительный период обучения.

Селинкер выделил пять факторов, управляющих интерязыком. К ним относятся языковой перенос из родного языка, сверхгенерализация правил целевого языка, стратегия усвоения второго языка, стратегия коммуникации и перенос тренировки [5].

Особое значение в исследованиях интерязыка имеет проблема окаменения (fossilization). Под фоссилизацией понимается и в том числе закрепление устойчивых языковых форм, имеющих отклонения от норм изучаемого языка, но продолжающих использоваться учащимися даже на высоких уровнях владения языком [10].

Параллельно с Селинкером близкие по содержанию идеи развивались в работах других исследователей. У. Немсер предложил понятие «аппроксимативная система» [11], подчеркивая, что язык учащегося представляет собой поступательное приближение к целевому языку. С.П. Кордер, развивая анализ ошибок, ввел представление об индивидуальной языковой системе обучающегося (идиосинкразическом диалекте) и показал, что ошибки отражают этапы формирования языковой компетенции [8]. Он также предложил рассматривать процесс усвоения как динамическую систему, проходящую ряд стадий.

В дальнейшем теория интерязыка получила развитие и углубление. К. Адджемиан сформулировал основные свойства интерязыка, включая системность, проницаемость, динамичность и подверженность фоссилизации [6]. Э. Тэроун внесла вклад, предложив рассматривать интерязык как вариативную систему, изменяющуюся в зависимости от коммуникативной ситуации. В ее работах подчеркивается, что формы интерязыка зависят от уровня формальности, задач общения и степени контроля над речью, что позволяет говорить о его социолингвистической обусловленности [13].

Значительный вклад в систематизацию знаний о процессе усвоения второго языка внес Р. Эллис, который рассмотрел интерязык в контексте когнитивных и социальных факторов, определяющих его развитие [9]. Его работы способствовали формированию комплексного подхода к изучению данного явления. В свою очередь, Х.Д. Браун предлагает модель поэтапного развития интерязыка: этап с нерегулярными ошибками, нестабильный, системный и стабильный этапы [7].

Теория интерязыка получила распространение в Китае в начале 1980-х годов и была связана с внедрением идей Ларри Селинкера в практику анализа ошибок при изучении второго языка. Одним из первых исследователей, представивших данный подход, считается Лу Цзяньцзи, который в 1984 году проанализировал фонетические ошибки иностранных учащихся при изучении китайского языка и ввел в научный оборот ключевое понятие «интерязык». В дальнейшем значительный вклад в развитие теории внесли Люй Бисун, разработавший ее теоретические и методологические основы, и Сунь Дэ-кунь, систематизировавший направления исследований усвоения второго языка. Позднее Гао Лицюнь и другие ученые начали применять корпусные методы для анализа системных ошибок в устной и письменной речи.

Исследования интерязыка в Китае развиваются по двум основным направлениям: в сфере преподавания китайского языка как иностранного, где анализируется интерязык 184

иностранных учащихся, и в области обучения иностранным языкам китайскими учащимися, где изучается формирование интерязыка в процессе усвоения других языков. В рамках второго направления наибольшее развитие получил китайско-английский интер-язык. Ранние работы (Дай Вэйдун, Шу Динфан, Ян Ляньжуй и др.) были сосредоточены на теоретическом осмыслении феномена – определении его сущности, источников, механизмов формирования и ключевых характеристик, таких как вариативность и «окаменение». В дальнейшем исследования приобрели более эмпирический характер и стали опираться на анализ языковых данных.

В то же время китайско-русский интерязык остается значительно менее разработанным направлением. Среди исследователей данного направления можно выделить Фань Вэйцзе, рассматривающего особенности интерязыка между китайским и русским языками, Лю Маоюань, анализирующую явление негативного переноса, Ван Пэна, изучающего феномен «окаменения» в условиях межъязыковой интерференции, а также Чжан Кайжаня, исследующего формирование интерязыка в процессе обучения письменному переводу. В целом данное направление постепенно развивается и представляет значительный интерес для дальнейших исследований.

В российской лингвистике интерес к интерязыку сформировался несколько позже, активно развиваясь с начала XXI века. Первыми, кто начал использовать этот термин в русской лингводидактике были: В.А. Виноградов (2003), Н.Н. Рогозная (2002, 2003, 2012, 2022, 2023, 2026), С.В. Пилипчук (2005), Д.Э. Заманстанчук (2018), А.В. Багду-ева (2022), они анализируют психолингвистические механизмы усвоения языка, влияние родного языка и роль интерференции. Значительный вклад внесли Н.Н. Рогозная, рассматривающая интерязык как динамическую систему, проходящую стадии адаптации, доминирования родного языка, декомпенсации, субординации и координации языковых систем [3, с. 104], и С.В. Пилипчук, проводивший экспериментальные исследования интерязыка у школьников, которые показали его психологическую функцию в процессе усвоения языка.

Особенности обучения русскому языку китайских учащихся изучаются в работах современных китайских исследователей, таких как Чжан Шоин, Чэнь Инин, Ван Лие, Чжэн Цяньминь, Ли Сюэ и других. Рассматриваются проблемы фонетической, лексической и грамматической интерференции. Особое внимание уделяется типологическим различиям: китайский язык аналитический, русский – флективный, что затрудняет освоение морфологии, системы падежей, категории рода и видовременной системы глагола, формируя специфику интерязыка китайских учащихся.

Современные исследования интерязыка учитывают влияние полиязычия, когда студенты изучают несколько языков одновременно, что приводит к многостороннему взаимодействию языковых систем и возможному усилению интерференции.

Несмотря на значительное количество исследований, проблема китайско-русского интерязыка как целостной и динамической системы остается мало изученной. Недостаточно исследованы механизмы взаимодействия нескольких языков и влияние третьего языка на формирование интерязыка. Особое значение имеет дальнейшее изучение полиязычия и разработка методических стратегий, направленных на управление развитием промежуточной языковой системы, что имеет практическую ценность для преподавания русского языка как иностранного и повышения эффективности обучения иностранных учащихся.

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что в существующих исследованиях достаточно подробно описаны отдельные проявления фонетической, лексической и грамматической интерференции в речи китайских учащихся, изучающих русский язык. Однако недостаточно разработан вопрос о том, каким образом эти разноуровневые ошибки соотносятся между собой в рамках единой интерязыковой системы и какие методические приемы могут использоваться для целенаправленного управления ее развитием. Настоящая работа направлена на восполнение данного пробела: в ней 185

не только рассматривается китайско-русский интерязык как динамическая система, но и объясняется природа их появления, а также предлагаются методы их профилактики.

Лингвистические и психолингвистические факторы формирования интерязыка китайских студентов

Формирование интерязыка китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный, представляет собой многоуровневый процесс, охватывающий основные подсистемы языка – графическую, фонетическую, лексическую, грамматическую и прагматическую. Специфика интерязыковой системы, в первую очередь, обусловлена типологическими различиями между китайским и русским языками, что приводит к системному проявлению интерференции родного языка на различных уровнях языковой структуры.

На графическом уровне интерференция проявляется в переносе латинской графической системы, усвоенной при изучении английского языка, на письменную форму русского языка. Китайские студенты склонны замещать отдельные русские буквы их визуально сходными латинскими аналогами, например, «т» – «t», «м» – «m», «в» – «b», «н» – «h» . Данный феномен носит системный характер и связан с когнитивным перенесением известных графических образцов на незнакомую письменную систему. Он сопровождается нарушением орфографических норм, затруднением различения заглавных и строчных букв, а также возможными искажениями словоформ. Такой вид интерференции отражает влияние изученного английского языка на формирование русской письменной компетенции и выступает дополнительным фактором в интерязыко-вой трансформации графического оформления высказываний.

На фонетическом уровне интерференция проявляется в переносе фонологических характеристик китайского языка. Китайский язык включает 4 тона, где изменение высоты тона выполняет смыслоразличительную функцию, тогда как в русском языке тон не обладает фонологической значимостью и используется преимущественно в интонационной организации высказывания. Это различие обусловливает перенос тональных моделей китайского языка в русскую речь студентов и приводит к нарушению ее ритмико-интонационной структуры. К числу наиболее характерных трудностей относятся редукция гласных, противопоставление звонких и глухих согласных, а также освоение русских интонационных конструкций [2]. В частности, китайские студенты склонны сохранять полное произношение безударных гласных и испытывают затруднения при реализации оглушения согласных в позиции конца слова, перед глухими согласными а также зафиксирована типичная ошибка, связанная с неразличением глухости / звонкости в абсолютно начале слова.

На лексическом уровне интерференция проявляется преимущественно в форме калькирования и нарушений лексической сочетаемости. Калькирование связано с переносом семантических моделей родного языка при недостаточном усвоении семантических границ русских лексем. В результате возникают буквальные переводы устойчивых сочетаний, например «играть значение» вместо нормативного «играть роль» или «делать сон» вместо «видеть сон» [4, с. 68]. Нарушения сочетаемости проявляются также при употреблении глаголов с близкой семантикой, но различными контекстами употребления. Особенно сложными для китайских студентов оказываются глаголы движения и глаголы с приставками, имеющие общий корень, что приводит к ошибкам типа «Я иду на автобусе» вместо «Я еду на автобусе» или к смешению пар поступить – вступить , вспомнить – запомнить .

Наиболее устойчивые проявления интерференции наблюдаются на грамматическом уровне, что обусловлено типологическим различием между аналитическим строем китайского языка и синтетическим характером русского языка. Одной из наиболее сложных областей является предложно-падежная система. Поскольку в китайском языке грамматические отношения выражаются преимущественно порядком слов и служебными элементами, китайские студенты нередко используют форму именительного падежа вместо косвенных, например, «Я интересуюсь музыка» вместо нормативного «Я 186

интересуюсь музыкой» . Трудности также связаны с употреблением предлогов. Например, выражение «книга о животных» может ошибочно заменяться конструкцией «книга про животных» или «книга для животных» , что свидетельствует о недостаточной дифференциации семантических оттенков русских предлогов.

Особую сложность представляет категория вида глагола. В китайском языке видовременные значения передаются преимущественно лексическими средствами, а не грамматическими формами глагола. В результате китайские студенты испытывают затруднения при выборе совершенного и несовершенного вида. Ошибки нередко возникают при употреблении общефактического значения несовершенного вида. Например, в вопросе «Ты читал эту книгу?» студенты могут использовать форму совершенного вида «Ты прочитал эту книгу?» , тем самым смещая коммуникативный акцент с факта знакомства с действием на его результат. Дополнительные трудности связаны с так называемым значением аннулированности результата. Вопрос «Кто открывал окно?» предполагает, что в настоящий момент окно закрыто, однако студенты часто используют форму «Кто открыл окно?» , что изменяет смысл высказывания.

На синтаксическом уровне интерференция выражается в переносе китайских моделей построения предложения. В частности, наблюдается калькирование объектных конструкций, например употребление структуры «Она погладила мою голову» вместо более характерной для русского языка конструкции «Она погладила меня по голове» . Кроме того, отмечается тенденция к экспликации глагола в случаях, где русский язык допускает безглагольные конструкции ( «Все собрались» вместо «Все в сборе» ) [4, с. 80], а также синтаксическая избыточность, связанная с использованием дополнительных лексических средств для выражения грамматических значений, например, «Скоро будет начинаться концерт» вместо «Скоро начнется концерт» .

Формирование интерязыка определяется не только лингвистическими, но и психолингвистическими факторами. Существенное значение имеют особенности когнитивной обработки информации, характерные для студентов определенной языковой и культурной среды, а также используемые ими стратегии овладения иностранным языком.

Когнитивный стиль китайских студентов часто характеризуется ориентацией на систематизацию знаний и запоминание готовых языковых моделей. В образовательной традиции Китая большое внимание уделяется точности воспроизведения учебного материала, регулярному повторению и закреплению языковых образцов. Такая стратегия обучения может способствовать достаточно быстрому усвоению отдельных грамматических конструкций и устойчивых выражений, поскольку студенты активно используют механизмы памяти и автоматизации [1, с. 62–63].

Однако в некоторых случаях подобный подход приводит к механическому воспроизведению языковых форм без глубокого понимания их функциональных и коммуникативных особенностей. В результате студенты могут испытывать трудности при переносе заученных моделей в новые речевые ситуации или при необходимости гибко варьировать грамматические средства. Это проявляется, например, в использовании однотипных синтаксических конструкций, ограниченном применении грамматических вариантов и трудностях при построении спонтанных высказываний.

Важную роль в процессе формирования интерязыка играет также стратегия избегания использования определенных единиц. Студенты могут сознательно избегать использования сложных грамматических конструкций или синтаксических моделей, если не уверены в правильности их употребления. Например, если студент не уверен в правильности употребления деепричастного оборота, он может отказаться от более сложной модели «Прочитав статью, студент написал отзыв» и выбрать более простой вариант «Студент прочитал статью и потом написал отзыв». Подобное поведение является естественным механизмом снижения коммуникативного риска, однако оно может приводить к ограничению используемого языкового репертуара. В речи студентов в таких случаях наблюдается преобладание простых синтаксических конструкций, минимизация морфологических форм и использование универсальных или нейтральных грамматических средств. Длительное сохранение такой стратегии может замедлять развитие языка и препятствовать постепенному освоению более сложных структур.

Еще одним важным психолингвистическим фактором является «повышенная тревожность» при устной коммуникации на иностранном языке. Многие китайские студенты испытывают психологический дискомфорт при необходимости отвечать на вопросы преподавателя или участвовать в обсуждении. Страх допустить ошибку и продемонстрировать недостаточный уровень владения языком может приводить к снижению речевой активности на занятиях.

Подобная коммуникативная осторожность во многом связана как с недостаточной уверенностью в собственных языковых навыках, так и с особенностями образовательной культуры, в которой большое значение придается точности и корректности высказывания. В результате студенты нередко предпочитают воздерживаться от ответа, если не уверены в правильности грамматической формы или лексического выбора. Это может проявляться в пассивном поведении на занятиях, ограниченном участии в диалоге и стремлении избегать спонтанной речи.

С психолингвистической точки зрения такая реакция может рассматриваться как разновидность «стратегии избегания», направленной на минимизацию возможных ошибок. Однако длительное сохранение подобной модели поведения может замедлять развитие устной коммуникативной компетенции, поскольку активная речевая практика является одним из ключевых факторов формирования языка и автоматизации языковых навыков.

Следует отметить, что влияние психолингвистических факторов не носит исключительно негативного характера. Многие когнитивные стратегии китайских студентов, такие как высокая дисциплинированность в обучении, развитые навыки запоминания и системного анализа языкового материала, могут способствовать успешному овладению русским языком. Однако эффективное обучение требует учета этих особенностей и создания методических условий, позволяющих сочетать запоминание языковых моделей с развитием коммуникативной гибкости, уверенности в устной речи и осознанного использования грамматических средств.

Методическая стратегия управления интерязыком в китайской аудитории

Значительная типологическая дистанция между китайским и русским языками, а также специфические когнитивные и образовательные особенности китайских студентов оказывают существенное влияние на процесс формирования интерязыка. В связи с этим методическая работа должна быть направлена на системное понимание природы возникающих языковых трудностей и создание условий для постепенной трансформации интерязыковой системы студентов в сторону нормативной модели русского языка.

Одним из ключевых методологических положений является признание системного характера интерязыка. Ошибки студентов в данном случае рассматриваются не как случайные отклонения от языковой нормы, а как закономерные проявления функционирования формирующейся языковой системы. Анализ ошибок позволяет выявить внутреннюю логику интерязыка, определить этапы его развития и установить основные факторы, влияющие на процесс усвоения языка. Такой подход позволяет рассматривать ошибки как важный источник информации о механизмах овладения иностранным языком.

Не менее важным является понимание динамической природы интерязыка. Развитие интерязыковой системы происходит постепенно и характеризуется нелинейным характером. В процессе обучения студенты могут демонстрировать как прогресс, так и временные регрессии, связанные с усложнением языкового материала и расширением коммуникативных задач. Поэтому педагогическое воздействие должно быть направлено на последовательное усложнение языковых моделей и постепенное расширение коммуникативных задач.

Существенную роль в организации обучения играет принцип осознанности усвоения языковых структур. В связи с этим эффективным методическим приемом является использование сопоставительного анализа языковых структур русского и китайского языков. Контрастивный подход позволяет студентам более глубоко осознать особенности грамматической системы русского языка и способствует снижению негативного влияния межъязыковой интерференции.

Важным условием эффективного формирования языка является также коммуникативная направленность обучения. Поскольку развитие интерязыковой системы происходит прежде всего в процессе речевой деятельности, обучение должно включать разнообразные коммуникативные задания, стимулирующие активное использование изучаемого языка. Практика устного общения способствует закреплению грамматических навыков и формированию спонтанной речи, что является необходимым условием развития коммуникативной компетенции.

Особое внимание в китайской аудитории следует уделять психологическим аспектам обучения. Многие китайские студенты испытывают повышенную тревожность при использовании иностранного языка в устной коммуникации. Страх допустить ошибку и продемонстрировать недостаточный уровень владения языком может приводить к снижению речевой активности студентов и ограничению их участия в учебном взаимодействии. В связи с этим важной задачей преподавателя является создание благоприятной психологической атмосферы, в которой ошибки воспринимаются как естественный этап роста в процессе обучения. Снижение аффективного барьера способствует повышению коммуникативной активности студентов и более эффективному развитию их языковых навыков.

Практическая реализация данной стратегии предполагает использование взаимодополняющих типов упражнений. Контрастивные задания направлены на осознание языковых различий, трансформационные – на формирование грамматических навыков, а коммуникативные – на их функциональное использование в речи. В качестве примера можно привести контрастивно-коммуникативное упражнение, направленное на преодоление ошибок в употреблении предложно-падежных конструкций. На первом этапе студентам предлагаются такие типичные для китайско-русского интерязыка ошибочные высказывания, как «Я интересуюсь музыка» , «Он помогает друг» , «Мы говорим о русский язык» и др. Обучающиеся должны понять, почему данные конструкции являются ненормативными, и соотнести их с китайским способом выражения грамматических отношений, при котором, в отличие от русского языка, грамматические значения передаются не системой падежных окончаний, а преимущественно порядком слов, служебными словами и контекстом. На втором этапе студентам предлагается преобразовать высказывания в нормативные формы: «Я интересуюсь музыкой», «Он помогает другу», «Мы говорим о русском языке» и объяснить их нормативность образования. На третьем этапе исправленные конструкции включаются в коммуникативные микродиалоги или микроситуации общения, например: « Чем ты интересуешься? – Я интересуюсь русской литературой ». Такой тип задания сочетает контрастивный анализ, коммуникативную направленность и учет психолингвистических особенностей китайских студентов, поскольку работа сначала выполняется в контролируемой форме, а затем постепенно переводится в речевую практику, что снижает страх допустить ошибку и стимулирует более активное использование изучаемых конструкций в непосредственной коммуникации.

Важным элементом методической работы является системный анализ и коррекция типичных ошибок, способствующие развитию языковой рефлексии студентов и более осознанному отношению к процессу овладения языком. Осмысление причин ошибок играет ключевую роль в перестройке интерязыковой системы и формировании нормативных языковых моделей. В данном контексте особую значимость приобретает проблема фоссилизации – закрепления ошибочных форм, препятствующих дальнейшему развитию языковой компетенции. Предотвращение этого явления требует регулярной корректирующей обратной связи со стороны преподавателя, при этом исправление ошибок сопровождается их объяснением и демонстрацией нормативных языковых образцов. Например, китайским студентам предлагаются словосочетания, построенные по модели буквального перевода с родного языка: «играть значение», «делать сон», «смотреть газету», «открыть свет»и др. Задача студентов состоит в том, чтобы определить источник ошибки, подобрать нормативные русские варианты: «играть роль», «видеть сон», «читать газету», «включить свет», а затем употребить исправленные сочетания в короткой речевой ситуации. При этом студенты могут работать в парах или малых группах, совместно обсуждать причину ошибки, выбирать нормативный вариант и разыгрывать короткие диалоги, в которых исправленное словосочетание употребляется в естественной коммуникативной ситуации. Такая работа позволяет не только устранить конкретную ошибку, но и предупредить ее повторное появление в интерязыковой системе. Кроме того, парное выполнение задания снижает коммуникативную тревожность и помогает воспринимать ошибку не как показатель неуспеха, а как материал для осознанной языковой коррекции, что ведет к появлению правильного образования индивидуального трека студента.

Существенное значение имеет также разнообразие учебного материала. Использование аутентичных текстов, аудио- и видеоматериалов, а также материалов различных жанров позволяет студентам познакомиться с разнообразными речевыми моделями и расширяет их языковой опыт.

Таким образом, управление развитием интерязыка китайских студентов требует комплексного методического подхода, учитывающего как лингвистические, так и психолингвистические особенности процесса овладения иностранным языком. Системное использование контрастивного анализа, коммуникативных упражнений и методов коррекции ошибок способствует постепенной трансформации интерязыковой системы студентов и формированию устойчивых навыков нормативного употребления русского языка.

Таким образом, проблема формирования интерязыка занимает важное место в современной теории овладения вторым языком и представляет значительный интерес для методики преподавания русского языка как иностранного. В условиях активного развития образовательного сотрудничества между Россией и Китаем исследование особенностей интерязыка китайских студентов приобретает особую актуальность.

Проведенное исследование показало, что интерязык представляет собой динамическую промежуточную языковую систему, формирующуюся в процессе взаимодействия родного и изучаемого языков, а также под влиянием когнитивных и социокультурных факторов. Данная система обладает собственной структурой и закономерностями развития и отражает текущий уровень языковой компетенции обучающегося.

Особенности интерязыка китайских студентов во многом определяются значительной типологической дистанцией между китайским и русским языками. Различия в грамматическом строе, морфологической системе и синтаксической организации высказывания приводят к возникновению интерференции на различных уровнях языковой системы.

В ходе исследования было установлено, что наиболее значительные трудности возникают при освоении предложно-падежной системы, категории рода и категории вида глагола. Эти трудности обусловлены отсутствием соответствующих грамматических категорий в китайском языке и необходимостью усвоения принципиально новых способов выражения грамматических значений.

Наряду с лингвистическими факторами существенное влияние на формирование интерязыка оказывают психолингвистические особенности китайских студентов, включая их когнитивные стратегии обучения, склонность к систематизации языкового материала и повышенную осторожность в устной коммуникации.

На основе проведенного анализа была предложена методическая стратегия управления развитием интерязыка китайских студентов, основанная на системном анализе ошибок, использовании контрастивного подхода, расширении коммуникативной практики и развитии языковой рефлексии студентов.

Таким образом, учет закономерностей формирования интерязыка позволяет существенно повысить эффективность преподавания русского языка как иностранного и способствует успешному развитию коммуникативной компетенции китайских студентов.

Перспективы дальнейших исследований связаны с изучением индивидуальных траекторий развития интерязыка, а также с анализом влияния цифровой образовательной среды на процессы овладения иностранным языком.