Концептуальные основы осуществления преемственности содержания образования между дошкольным образованием и начальной школой (в отечественной педагогике начала XXI в.)

проблемы содержания дошкольного образования, то теперь приоритетным выступало, прежде всего, определение его преемственности с содержанием образования в начальной школе. Разумеется, эта тенденция не получила пока своего полного развития и рассматриваемый период является открытым и незавершенным.

Как показал системный анализ источников, эпицентр исследования проблемы преемственности содержания дошкольного и начального общего образования приходится на 2000 – 2006 гг. В свою очередь, в этом процессе можно выделить два этапа:

• •    развитие методологических и содержательных вопросов преемственности (2000 – 2004 гг.);

• •    организационно-методическая разработка проблем предшколы (2004 – 2006 гг.).

Начинаяс2007г., проблематикапреемст-венности дошкольного и начального общего образования стратегически отходит на второй план. В Федеральной целевой программе развития образования (ФЦПРО) на 2006 – 2010гг. предусматривалось, что комплекс мер по развитию дошкольного образования на всех уровнях государственной власти должен осуществляться в направлении обеспечения доступности и качества дошкольного образования. В данной связи акцент делался на поиск путей обеспечения равных стартовых условий детей перед началом школьного обучения (2007 – 2008 гг.), а также на определение продуктивных форм и способов раннего образования детей (от 0 до 3 лет). Охарактеризуем подробнее выделенные этапы.

На первом этапе – концептуальнометодологическом (2000 – 2004 гг.) – были представлены две вариативные концепции обеспечения преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы. Значительным феноменом являлась «концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)», которая была утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию МО РФ 17 июня 2003 г. В подготовке концепции приняли участие многие видные ученые педагоги, психологи и методисты: Ш.А. Амонашви-ли, М.М. Безруких, Р.Н. Бунеев, Н.Ф. Виноградова (руководитель), А.А. Леонтьев и др.

Несомненно, что предложенная концепция содержала в себе ряд прогрессивных и перспективных идей в плане обеспечения преемственности содержания до- школьного образования и начальной школы. Выделим наиболее значимые.

• •    Знания, умения и навыки рассматривались в системе непрерывного образования в качестве важнейшего средства развития ребенка.

• •    Непрерывность дошкольного и начального образования предполагала на дошкольной ступени решение следующих преемственных задач:

• –    приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

• –    обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

• –    развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

• –    формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и другой активности детей в различных видах деятельности;

• –    развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

Существенными являлись предложенные авторами концепции принципы отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста: развития; гуманитаризации содержания образования; целостности образа мира; культуросообразности; вариативности содержания образования. На основании этих принципов в концепции определялось содержание дошкольного образования, которое было представлено следующими направлениями развития:

• •    физическое;

• •    познавательно-речевое;

• •    социально-личностное;

• •    художественно-эстетическое [3].

В целом рассматриваемая концепция представляла значительный шаг вперед в обеспечении преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы и может рассматриваться как базовая. К сожалению, как показало дальнейшее развитие событий, в полной мере потенциал данной концепции так и не был реализован. Другой перспективной разработкой в рассматриваемый период стали «концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5 – 7 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования», подготовленные творческим коллективом под руководством известного психолога В.Т. Кудрявцева. Данная концепция была выполнена в русле научной школы развивающего обучения В.В. Давыдова и представляла собой перспективную попытку переноса методологических и психологопедагогических подходов, успешно апробированных на материале начальной школы, в дошкольное образование.

Исходным положением концепции являлся тезис о том, что проблема преемственности может быть корректно поставлена и разрешена (на теоретическом и практическом уровнях) лишь внутри системы развивающего образования. В данной связи приоритетной задачей выступало построение многоступенчатых моделей развивающего образования, которые содержательно объединяли бы в единое целое ДОУ и общеобразовательную школу. Более того, авторы «Концептуальных основ» предполагали, что разрабатываемая в русле данного проекта инновационная (развивающая) модель преемственности выступит в качестве альтернативы традиционной. По замыслу ее разработчиков, этой модели должны быть присущи:

• •    гибкая сочетаемость вариативной дошкольной программы как с различными типами развивающих школьных программ (системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова и др.), так и с результатами инноваций массовой школы по изменению традиционного образовательного содержания в виде авторских программ и т.д.;

• •    ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться (начальное общее образование) и его фундаментальных предпосылок (дошкольное образование), что и является основанием преемственности разных ступеней образовательной системы;

• •    направленность на развитие творческих способностей дошкольников в различных видах деятельности (игра, свободное общение, изобразительная деятельность, конструирование, театрализация, музицирование и др.), через многообразие которых психолого-педагогический базис школьной готовности будет закладываться естественно и органично;

• •    использование и развитие потенциала творческого воображения, сложивше-

• гося в дошкольные годы, для формирования теоретического мышления младших школьников в рамках учебной деятельности (условие преемственности в становлении познавательных способностей и построении образовательного содержания);

• •    разносторонний учет психологических особенностей перехода ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, в частности – кризиса 6 – 7 лет.

Существенным продвижением вперед в обеспечении построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования явилось то, что в рамках концепции была подготовлена и апробирована общая «программа развивающего дошкольного образования». Ее основная идея заключалась в необходимости развивать творческое воображение ребенка как ключевое психическое новообразование дошкольного детства. Но при этом подчеркивалась необходимость развития творческого воображения не как частной, а как универсальной способности, формирование которой обеспечивает и направляет становление психики ребенка в целом. При этом авторы программы в контексте преемственности развивающего дошкольного и начального образования опирались на следующие позиции.

• •    На дошкольной ступени формируются не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевая среди них – развитое продуктивное воображение – ядро творческого потенциала дошкольника, которое связано с теоретическим мышлением младшего школьника (приоритет развивающей работы в начальном школьном звене).

• •    Наряду с уровнем развития воображения и других творческих способностей, достигнутым ребенком к концу дошкольного детства, к слагаемым психологической (интеллектуальной) готовности к обучению в школе развития также относятся наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию; способность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослым как носителем эталона умелости в той или иной сфере деятельности [5].

Как видно, авторам концепции и программы действительно удалось наметить ряд значимых перспектив в разработке непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования, прежде всего в психологическом аспекте. Вместе с тем надо отдавать отчет в том, что данные подходы могли быть воплощены в жизнь в очень незначительном количестве экспериментальных дошкольных учреждений, действовавших в русле парадигмы развивающего образования. И, соответственно, не могли быть использованы в массовой практике.

На втором этапе в центре научных исследований по обеспечению преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы находилась организационно-методическая разработка включения в систему общего образования еще одной ступени, рассчитанной на детей 5 – 7 лет, так называемой предшко-лы (2004 – 2006 гг.). Основные подходы к обоснованию путей построения предшко-лы были представлены в проекте Министерства образования и науки РФ «о приоритетных направлениях развития образовательной системы российской Федерации». В целом проект был ориентирован на решение действительно острой проблемы, которая состояла в нарастающем расслоении детей в плане их подготовки к школе.

Хотя сама идея создания предшко-лы вызвала в то время у научно-педагогической общественности резкую негативную реакцию, в представленном документе, несомненно, содержался и ряд перспективных подходов. Так, шагом вперед стало глубокое и комплексное рассмотрение готовности ребенка к школьному обучению, которая трактовалась, прежде всего, как общая его готовность, включающая в себя физическую, личностную, интеллектуальную готовность. При этом правомерно подчеркивалось, что эти характеристики у ребенка формируются в течение нескольких лет жизни в детском саду и семье, в процессе воспитания и обучения, основанных на деятельностной парадигме.

Данные фундаментальные методологические и психологические положения создавали благоприятную основу для разработки в дальнейшем программнометодического обеспечения образовательного процесса, направленного на выравнивание стартовых возможностей детей, приходящих в школу. В данной связи в «Приоритетных направлениях» подчеркивалось, что, прежде всего, должны быть разработаны единые требования, отражающие базисное содержание воспитания и обучения детей 5 – 6 лет. Предусматривалось, что в дальнейшем они станут основой образовательного процесса для детей старшего до- школьного возраста, независимо от типов и видов учреждений, которые они посещают.

В данной связи предусматривалось, что базисное содержание должно быть выстроено по принципу необходимости и достаточности для полноценного общего развития детей и призвано включать следующие образовательные направления: физическое развитие и укрепление здоровья, социально-нравственное, эстетическое, познавательное развитие и развитие речи. Образовательные направления, в свою очередь, должны были раскрывать различные области действительности: предметный и природный мир, социальные отношения, мир художественной культуры (музыка, изобразительное и прикладное искусство, художественная литература и др.).

В дальнейшем на этой концептуальной основе предусматривалось для работы с детьми старшего дошкольного возраста разработать единую государственную общеобразовательную программу воспитания и обучения, обеспечивающую базис развития детей, предоставляющую вместе с тем возможность использования разнообразных педагогических технологий. По сути, эта программа была призвана задавать единые требования к содержанию, методам воспитания и обучения детей и условиям организации педагогического процесса. Данная программа должна была реализовываться во всех образовательных учреждениях, где будут обучаться, и воспитываться дети – за год, а лучше – за два до поступления в 1-й класс школы.

Как уже отмечалось, данный документ нес в себя ряд перспективных идей, прежде всего связанных с развитием содержания дошкольного образования. Однако в той конкретно-исторической ситуации этот проект вызвал жесткую и, как сейчас представляется, не слишком объективную критику. В частности, учеными-психологами выделялся ряд «опасностей», которые несет в себе введение предшколы.

• •    При реализации проекта Министерства образования и науки РФ дошкольное образование, оказавшись сопряженным с такой сильной организацией, как школа, не сможет отстоять свою специфику и превратится в первый этап школьного обучения.

• •    Предшкола может стать обязательной для детей, при том, что в настоящее время многие родители не в состоянии сами

создать для своих детей адекватные условия развития. Это фактически может лишить детей детства, сделав их «как бы учениками» и отняв возможность свободного – игрового, эмоционально насыщенного проживания чрезвычайно важного периода развития человека.

• •    Дошкольники окажутся в одних и тех же зданиях со школьниками, а имеющаяся дошкольная инфраструктура будет стремительно и бесповоротно передана в другие руки и приватизирована.

• •    Важно сохранить начавшуюся в 90-х гг. XX в. ориентацию на вариативность дошкольного образования – и по содержанию, и по форме его организации. Введение единой Программы дошкольного образования означает попытку повернуть время вспять, и не только разрушить уже сделанное за 15 лет, но и идти против мировых тенденций в дошкольном образовании [1].

Для преодоления этих недостатков группой ученых-психологов (В.И. Слободчиков, Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов и И.Л. Кириллов) была разработана научная концепция «дошкольное образование как ступень системы общего образования» , которая самими авторами рассматривалась как «конструктивная альтернатива проекту реформирования дошкольного образования, предложенному Министерством образования и науки РФ». В данной связи подчеркнем, что в концепции действительно были сформулированы важные задачи, не предусмотренные проектом министерства образования, предлагались пути их решения, была также обоснована нормативная картина развития ребенка. Выделим наиболее существенные положения данной концепции.

• •    Дошкольное образование действительно должно получить статус суверенной, самоценной ступени образования, а не только формы воспитания определенной возрастной группы от 1 до 7 лет. Эта ступень должна быть органично вписана в систему общего образования. Образование детей старшего дошкольного возраста (5 – 7 лет) должно оставаться частью целостной системы дошкольного образования, обеспечивающей их полноценное развитие с учетом специфики возраста.

• •    Обеспечение «равных стартовых возможностей» для детей при поступлении в школу должно заключаться не столько в специфической подготовке к школь-

• ному обучению детей 5 – 7 лет (формирование тех или иных навыков), а в общем развитии ребенка на протяжении первых семи лет жизни. Для этого необходимо обеспечить всех детей 1 – 7 лет качественным дошкольным образованием, доступным всему населению (вне зависимости от социально-экономического статуса семей и территории проживания).

• •    Преемственность дошкольного и школьного этапов образования не должна пониматься как преемственность учебных предметов и формирование специфических школьных умений и навыков уже в дошкольном возрасте – это не подготовка «удобного» абитуриента для начальной школы. Корректнее говорить о преемственности в плане общего развития ребенка, его психологической и физической готовности к начальной ступени школьного образования.

• •    Перевод детей старшего дошкольного возраста (5 – 7 лет) в систему школьного образования (классы раннего развития или младшая начальная школа) до достижения ими достаточной психологической и физиологической зрелости отрицательно скажется на их здоровье. Но еще более отрицательными могут стать социальные последствия: для ребенка – это тотальное закрепощение в пространстве школьного обучения, для взрослых (учителей и воспитателей) – снятие всякой профессиональной ответственности за нормальное и полноценное развитие детей.

• •    В целях упорядочения и совершенствования дошкольного образования представляется целесообразным создать «рамочный» документ, фиксирующий научные основы дошкольного образования, его специфику и основные направления, общую модель образовательного процесса для дошкольного возраста, а также примерный круг культурно-образовательных содержаний, на которых развивается ребенок от 1 года до 7 лет [2].

Вместе с тем было бы неправомерно сводить весь спектр концептуальных разработок этого периода только к рассмотрению этих альтернативных концепций. Большой эвристический интерес представляет «Концепция предшкольного образования (образование детей старшего дошкольного возраста) в комплексной программе «Детский сад-2100», созданная под руководством академика РАО А.А. Леонтьева. В рамках данной перспективной и ориги- нальной концепции предшкольное образование рассматривалось предельно широко – как «система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающая, с одной стороны, развитие способностей каждого индивида, а с другой – вхождение его в это общество (социализацию)». При этом особенностью данной концепции предшкольного образования являлось то, что она одновременно решала две задачи:

• 1)    подготовить детей к обучению как новому для них виду деятельности (мотивационная готовность, познавательноречевое развитие и пр.);

• 2)    подготовить детей к обучению именно в школе (т.е. к работе в коллективе, общению со взрослыми и сверстниками и пр.).

Под содержанием предшкольного образования в концепции понимались «те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме усваиваются (точнее, присваиваются) старшим дошкольником в ходе образования». Это, по замыслу авторов концепции, прежде всего то в образовании, что обеспечивает полноценное личностное развитие ребенка, а именно:

• •    социальное развитие – внутренняя (личностная) подготовка к адекватному участию в жизни окружающих ребенка социальных групп;

• •    культурное развитие – совокупность знаний и умений, владение которыми диктуется отдельными социальными (особенно возрастными) группами и позволяет присвоить важнейшие элементы человеческого опыта;

• •    познавательное развитие – собственно знания, умения и другие психологические компоненты развивающейся личности, обеспечивающие познавательную деятельность.

Результатом такого предшкольного образования должны стать готовность ребенка к дальнейшему развитию – социальному, личностному, познавательному (когнитивному) и др., появление у него первичной целостной картины мира, т.е. осмыслен- ного и систематизированного первичного знания о мире. В целом можно констатировать, что охарактеризованные методологические и концептуальные материалы создали благоприятные условия для дальнейшей разработки проблемы обеспечения преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы.