Концептуальные основы создания этноориентированного учебника по РКИ: от истоков к современности

Современный этап развития методики преподавания русского языка как иностранного (далее – РКИ) характеризуется наличием широкого спектра учебников для иностранцев, изучающих русский язык: одноязычных и двуязычных, рассчитанных на краткосрочное или пролонгированное обучение, ориентированных на профиль обучения и будущую специальность учащихся или на развитие определенного вида речевой деятельности и др. [23, с. 131].

Особое место среди учебной литературы занимают этноориентированные учебники. Данный тип учебника реализует концепцию этноориентированного подхода, который в настоящее время вышел на новый виток актуальности в связи с разработкой эффективных стратегий обучения русскому языку представителей разных языковых и культурных общностей. Этноориентированный подход в обучении РКИ предусматривает учет особенностей родного языка, культуры, национальных лингводидактических традиций и когнитивно-психологических характеристик определенного контингента учащихся.

Целью данной статьи является рассмотрение основных способов реализации этно-ориентированного подхода в современном учебнике РКИ.

Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие методы: теоретический анализ научной и научно-методической литературы по проблематике исследования, наблюдение, сравнение, обобщение собственного опыта работы в иностранной аудитории, систематизация полученных результатов.

Первые научные изыскания, обосновывающие целесообразность опоры на родной язык при обучении иностранцев русскому языку, относятся к середине прошлого века. Они появились еще в период становления методики преподавания РКИ как науки и были связаны с насущной необходимостью поиска наиболее эффективных способов об учения русскому языку иностранных граждан, прибывших на учебу в открывшиеся в то

время в ведущих университетах Советского Союза подготовительные факультеты. Изначально лингвоориентированные методические разработки касались в своем большинстве фонетического аспекта обучения русскому языку иностранных студентов из разных стран мира, что было вполне обоснованным, поскольку первое, с чем сталкиваются обучающиеся при овладении иностранным языком, – это трудности фонетического характера. В качестве примера приведем некоторые из пособий: «Практическая фонетика русского языка для студентов-африканцев, говорящих по-французски» Т.В. Шустиковой, В.Г. Терехиной, В.П. Стрелковской [12], «Фонетические упражнения по русскому языку для поляков» М.В. Всеволодовой [6], «Краткий курс фонетики русского языка для китайцев» Н.А. Тепляковой [17], «Вводно-фонетический курс русского языка для студентов арабов» Н.И. Соседовой [15] и др.

В 60-е годы ХХ века наряду с учебниками общего типа были разработаны первые национально ориентированные учебники по РКИ для лиц, говорящих на английском [18], немецком [19], французском [20], вьетнамском [21], испанском [10] и других языках. В их основу был положен сопоставительный принцип изложения материала, базирующийся на лингводидактических идеях академика Л.В. Щербы, утверждавшего, что компаративный анализ различных языковых систем имеет первостепенную важность при овладении иностранным языком [22]. Авторами названных учебников указывались случаи расхождения и совпадения фактов русского и родного языков обучающихся, учитывались характерные трудности, которые возникают при изучении русского языка у студентов, владеющих тем или иным языком. Межъязыковые сопоставления, последовательно проводимые в данных учебниках, способствовали значительному облегчению усвоения русского языка иностранцами, давали возможность повысить эффективность учебного процесса.

В основе этноориентированного подхода, каким он предстает на современном этапе развития методической науки, лежит принцип национально-языковой ориентации обучения русскому языку, разработанный в 80-е годы XX века В.Н. Вагнер. Теоретическое обоснование методики национально-языковой ориентации, которая впоследствии получила название лингвоориентированной, изложено в монографии «Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи» [5]. В последующие десятилетия в методике этноориентированного обучения РКИ наблюдаем расширение и углубление идей, высказанных В.Н. Вагнер.

В XXI веке значительный вклад в развитие этноориентированного подхода в преподавании РКИ внесли работы Т.М. Балыхиной и И.А. Пугачева. Так, в монографии Т.М. Балыхиной и Чжао Юйцзян на примере особенностей обучения китайцев русскому языку убедительно доказывается, что «действенным средством повышения эффективности процесса овладения русским языком и культурой является учет этнокультурной, этнопсихологической специфики обучающихся и обращение к лингвокультурологической парадигме русского языка, адаптированной к этапу обучения и уровню обученности иностранных учащихся» [2, с. 317]. И.А. Пугачев в монографии «Этноориентиро-ванная методика в поликультурном преподавании русского языка иностранцам» [13] представил принципиально новую, «этнолингвоориентированную модель образования, интегрирующую достижения этнопсихологии, этнопедагогики, лингвокультурологии, психолингвистики и сопоставительного языкознания» [Там же, с. 3].

Важность и необходимость создания этноориентированных учебников и учебных пособий обосновывается в работах таких современных исследователей, как В.В Бондарева [4], А.В. Голубева [7], Степаненко [16] и др.

В настоящее время создан целый массив разрозненных этнолингводидактических материалов, которые впоследствии могут быть положены в основу этноориентирован-ных учебников. Среди первых опытов создания таких современных учебников по РКИ назовем коммуникативно ориентированный курс русского языка для граждан Республи- ки Экваториальная Гвинея [9] и учебно-методический комплекс для обучающихся в образовательных организациях Центральноафриканской Республики [14], разработанные авторским коллективом преподавателей ЛГПУ имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, а также уникальный в своем роде учебно-методический комплекс «Мы изучаем русский» с переводом на бамана (бамбара) – самый распространенный язык в Мали [8]. Думается, что в ближайшем будущем при создании современного этноориентированного учебника по РКИ существенно возрастет тенденция к опоре не на официальный, каковым является, в частности, в странах Африканского континента, английский, французский, реже испанский языки – наследие колониального прошлого данных государств, а на родной язык либо ведущий диалект коренного населения страны. К примеру, потребность в создании учебно-методического комплекса «Мы изучаем русский» для носителей бамба-ра была связана в первую очередь с тем, что на этом языке говорит большинство жителей Мали, а также часть населения соседних государств: Буркина-Фасо и Кот д’Ивуара. Французский же в июле 2023 года был лишен статуса официального языка в Мали. Похожую языковую ситуацию можно наблюдать в Центральноафриканской Республике, где официальным языком является, наряду с французским, язык санго, распространенный также в приграничных с Центральноафриканской Республикой районах Камеруна, Чада, Республики Конго и Демократической Республики Конго.

Рассмотрим основные способы реализации этноориентированного подхода в современном учебнике по РКИ.

• I.    Ориентация на родной язык учащегося , которая является неотъемлемой составляющей этноориентированного обучения и предполагает следующее:

• 1.    Перевод формулировок заданий, эквивалентной лексики, грамматического и лингвострановедческого комментария к изучаемым языковым явлениям, формул русского речевого этикета на родной язык иностранных обучающихся (эксплицитная ориентация на родной язык).

• 2.    Создание определенной стратегии обучения на основе данных сопоставительного анализа языков и типичных ошибок учащихся, направленной на формирование у них новой внутренней языковой системы – системы русского языка, русского языкового сознания. Сопоставление явления изучаемого языка с соответствующим явлением родного языка позволяет при отборе и организации материала учитывать степень его трудности для определенной языковой аудитории (имплицитное использование родного языка). По справедливому утверждению В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой, «умение заранее определить, какие затруднения вызовет у учащихся тот или иной языковой материал, и в связи с этим строить так работу, чтобы предупредить возникновение возможных ошибок, – безусловно, правило грамотной методики» [11, с. 46]. Например, последовательность представления отдельных звуков русского языка во вводном фонетико-грамматическом курсе определяется их частотностью и степенью сходства с корреспондирующими звуками родного языка учащихся: сначала предъявляются звуки, близкие в русском и родном языках, затем вводятся те, которые характерны только для русского языка.

• 3.    Использование упражнений переводного характера. Данный вид упражнений позволяет учащимся соотнести языковые явления в родном и русском языке, препятствует возникновению интерференции, следовательно, способствует лучшему освоению системы изучаемого языка. По мнению В.Н. Вагнер, переводы на русский язык целесообразно использовать при отработке отличающихся структур предложений [5].

Необходимо отметить, что обращение к родному языку учащихся должно определяться методической целесообразностью, носить умеренный и разумный характер.

• II.    Учет этнокультурных особенностей обучающихся. В настоящее время общепризнанной является мысль о том, что для осуществления полноценного общения необходимо знание не только культуры носителей изучаемого языка, но и культуры тех, кто

этот язык постигает. Анализ практических достижений методистов и преподавателей-русистов, а также собственный многолетний опыт работы в иностранной аудитории позволил нам определить некоторые наиболее эффективные приемы презентации материалов, отражающих этнокультурную специфику обучающихся. Перечислим их:

• •    использование имен собственных, свойственных культуре обучающихся;

• •    обращение к национальной персоносфере обучающихся;

• •    включение реалий их окружающего мира (названия улиц, площадей, других городов страны, исторических и природных достопримечательностей, географических названий и др.);

• •    включение реалий страны учащихся, относящихся к безэквивалентной лексике;

• •    учет фоновых знаний в текстах и иллюстративном материале учебника;

• •    включение учебных текстов, имеющих страноведческую направленность и связанных с непосредственным жизненным опытом и историко-этническими знаниями целевой аудитории;

• •    введение специального раздела, в котором рассказывается о российских связях с родной страной обучающихся или о явлениях российской действительности, интересных для учащихся в силу их отличия от родной культуры.

При этом важно использовать прием параллелизма как основной прием отражения и введения сведений о родной культуре обучающихся и элементов их фоновых знаний. Другими словами, коммуникативные задания целесообразно строить по сопоставительному принципу «в России» и «в родной стране».

Принцип использования родной культуры учащихся предполагает также учет этнокультурного своеобразия лингвометодических традиций , который предусматривает «организацию учебного процесса на начальном этапе с ориентацией на интерферирующее влияние учебно-познавательного опыта студентов, приобретенного в рамках родной культуры» [3, с. 38].

Так, для национальных методик может быть типичным:

• •    глубокое теоретическое изучение и анализ языковых явлений;

• •    тяготение к системному представлению языкового материала;

• •    склонность к механическому заучиванию учебного материала;

• •    преобладание письменных или устных форм общения и овладения знаниями;

• •    доминирование определенного стиля изучения иностранных языков; (коммуникативного или рационалистического);

• •    приоритет определенного вида речевой деятельности и т.д.

Учет национальных традиций языкового обучения, как отмечает В.Н. Вагнер, может проявляться двояко: «их можно развивать либо больше внимания уделять способам представления языкового материала, которые несвойственны национальной методике, следовательно, представляют определенные трудности для учащихся, однако необходимы для обучения русскому языку как иностранному» [5, с. 19].

Согласимся с Т.М. Балыхиной, которая считает, что «при переориентации на новые учебные стратегии логично наращивать новые приемы обучения на традиционную основу, используя принципы последовательного и постепенного замещения приемов» [2, с. 88]. Иными словами, при моделировании учебного процесса на начальном этапе обучения иностранцев русскому языку необходимо использовать знакомые учащимся приемы, традиционно применяемые в образовательном процессе на их родине, впоследствии постепенно вводя методы и приемы, характерные для отечественной лингводи-дактики. Это позволит иностранцам постепенно адаптироваться к лингводидактической традиции, сложившейся в России.

• III. Учет когнитивно-психологического стиля обучающихся. Известно, что в изучении иностранного языка, в том числе и РКИ, выделяются два когнитивных стиля,

два типа мышления: некоммуникативный, или аналитический, и коммуникативный, или рационально-логический.

Практика показывает, что иностранные учащиеся, для которых характерен коммуникативный тип мышления, быстро начинают говорить на русском языке, не теряются при чтении аутентичного текста, поскольку воспринимают информацию целостно, не проявляют интереса к поэтапному углубленному изучению грамматики. Они с удовольствием принимают участие в ролевых играх, составляют и разыгрывают диалоги, т.е. успешно выполняют упражнения творческого характера.

Учащиеся с аналитической стратегией познания воспринимают новую информацию последовательно, концентрируясь на деталях. Они предпочитают вербальные способы передачи и восприятия информации, любят делать письменные переводы, нуждаются в большом количестве тренировочных упражнений. И.Б. Авдеева отмечает: «Новый иностранный язык предстает перед такими учащимися как система с четко заданными правилами, таблицами окончаний и списками новых слов, разбитых по определенным темам» [1, с. 80]. Попытки преподавателя вовлечь их в свободную беседу, особенно на начальном этапе обучения, часто оказываются малорезультативными, поэтому И.А. Пугачев рекомендует при обучении учащихся коммуникативного типа (испанцы, итальянцы, американцы, латиноамериканцы и др.) использовать ономасеологиче-ский, или индуктивный, способ изложения материала (от наблюдения за фактами языка к обобщению, правилу), а при работе с иностранными учащимися некоммуникативного стиля (китайцы, монголы, корейцы, индийцы и др.) – семасеологический, или дедуктивный, подход (от правила к примерам, иллюстрирующим значение правила и способы его применения в речи) [13, с. 157].

Резюмируя все вышесказанное, отметим, что только комплексная интеграция выделенных нами способов реализации этноориентированного подхода позволит создать отвечающий современным требованиям методической науки этноориентированный учебник по РКИ, который, являясь основным средством обучения, усилит мотивацию иностранцев в изучении русского языка, тем самым укрепит его позиции в мировом образовательном пространстве.