Критериально-оценочные параметры сформированности студенческой академической мобильности

В научно-справочной литературе содержатся различные трактовки понятий критерии, показатели и уровни сформированности академической мобильности студентов.

В энциклопедиях «критерий» (от греч. kritērion – средство, мера оценки) трактуется как «средство для суждения», «мерило», «признак», на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [16; 21], «показатель» – как методологический инструмент проверки теоретических положений с помощью эмпирических данных [20, с. 591].

В научных трудах по педагогике понятие «критерий» рассматривается с различных позиций. Н.М. Борытко отожествляет критерий с признаком классификации процесса или явления, когда выбирается одно решение из множества возможных [2]. О.Н. Башкирова определяет критерий в качестве образца, эталона, ориентира для сравнения и оценки явлений, процессов или результатов [1]. Г.М. Коджаспарова трактует понятие критерий как меру, мерило, объективную количественную меру явления или выделенных его сторон [10], О.Ю. Макарова – как средство, с помощью которого находятся основания для классификации и оценки предметов [12]. По мнению Т.Е. Климовой, критерий является способом контролирования утверждения, теоретического рассуждения, практической работы [9]. В.И. Загвязинский с позиций интегрированного подхода определяет критерий как «…обобщенный показатель развития процесса, успешности деятельности, по которому выполняется оценка происходящих педагогических явлений» [5, с. 199].

В педагогических исследованиях критерии подразделяются на результативные и процессуальные. М.И. Рожков и Л.В. Байбородова результативные критерии связывают с уровнем достижений в социальном развитии обучающихся [18]. В.М. Полонский в результативных критериях выделяет группу критериев, характеризующих внедрение полученных результатов в практику, и группу критериев, оценивающих качество и эффективность результатов завершенных работ [17, с. 14–15]. Т.Г. Цуникова к результативному относит критерий деятельности (готовности к деятельности), который оценивает профессиональную подготовленность как «…готовность к самореализации в сфере деятельности или предрасположенность к действию, а также социальную и моральную ответственность за процесс и результат своей профессиональной деятельности»^ [23, с. 167].

Результативные критерии, помимо выявления уровней сформированности академической мобильности студентов как системы представлений и социально-смысловых установок, позволяют провести оценку уровней их готовности к построению индивидуальной стратегии саморазвития и самоорганизации, нацеленной на профессиональную самореализацию.

При выборе действенных критериев сформированности академической мобильности студентов следует опираться на их сущностные характеристики и учитывать, что критерии должны отражать информацию о деятельности субъекта и ее мотивах, а показатель отражает количественную или качественную характеристику критерия [11, с. 17]. Взаимосвязи между критериями и показателями как значимыми методологическими конструктами базируются на единстве исследовательской логики, позволяющей в рамках синхронизированных методологических подходов выявлять качественную специфику и сущностные характеристики педагогической системы во взаимодействии с внешней средой, а также выделять функции, системные интегративные качества и механизмы совершенствования и развития субъектов педагогического процесса.

Взаимосвязь критериев и показателей Е.Н. Хрыков определяет близостью и взаимозависимостью их сущностных характеристик, где «…показатель выступает количественной или качественной характеристикой критерия» [22], а также предъявляемых к ним требований.

Предъявляемые к критериям требования адекватности, теоретической обоснованности, полноты и надежности тесно переплетаются с принципами, а также в значительной степени распространяются и на показатели. Грани различий между критериями и показателями проходят в плоскости их функционирования. Так, А.Е. Годенко размещает сгруппированные показатели в структуре критериев студенческой мобильности, определяемых набором политических, экономических и технологических факторов развития образовательной системы [3, с. 135]. Е.Н. Хрыков в структуре подходов к обоснованию критериев выделяет требования воссоздавать основные закономерности функционирования и развития личности, а также устанавливать связи между всеми компонен- тами исследуемого педагогического явления или процесса [22]. В то же время показатели выражаются в количественных параметрах или раскрываются через совокупность качественных признаков. В сложившейся практике научных исследований первоначально определяются критерии, затем показатели, индикаторы и уровни. Так проявляется иерархическая взаимосвязь критериев, показателей и уровней в структуре критериальнооценочных параметров сформированности академической мобильности студентов [13; 14]. Функционально критерии ориентированы на определение сущностных признаков предмета исследования, установление взаимосвязей между различными компонентами исследуемого процесса или явления, выявление основных закономерностей функционирования и развития субъекта, оснований для классификации, группировки и оценки. Критерии шире показателей, поскольку выражают наиболее общий признак в оценке педагогических процессов и явлений. Показатели же оценивают отдельные признаки, выступают средством критериального обобщения и динамики сформированности определенных качеств и ключевых параметров.

В научно-педагогической литературе представлены различные подходы к выявлению типов взаимодействия критериев и показателей. Так И.Ф. Исаев исходит из логики, что критерий представляет собой совокупность показателей и может быть раскрыт «…через качественные показатели, отражающие динамику измеряемого качества» [8, с. 115], в то же время О.Ю. Макарова рассматривает «...критерии и показатели как самостоятельные составляющие единого оценочного блока» [12].

В педагогической науке последних десятилетий оформился многокомпонентный критериально-оценочный аппарат выявления сформированности академической мобильности студентов. В.М. Ростовцева и В.В. Извеков определяют мотивационный, организационный, деятельностный, операционно-деятельностный, рефлексивный, когнитивно-коммуникативный критерии [19], Э.Л. Емельянова – мотивационнооценочный, информационный, коммуникативный, социокультурный и деятельностнокреативный [4, с. 12], Л.В. Зновенко в качестве критериев рассматривает мотивацию, самоактуализацию, самореализацию и рефлексию [7], В.И. Загвязинский – желание и готовность обучаться в другом или зарубежном вузе [6, с. 40].

Основой для определения критериев сформированности академической мобильности в нашем исследовании стал учет и анализ ее основных структурных компонентов. Содержание структурных компонентов академической мобильности также предопределило выбор показателей. В этом контексте академическая мобильность понимается как готовность индивида к мобильной смене деятельности, которая выражается в инициативности и предприимчивости, динамичности и энергичности индивидуума; наличие адаптационных навыков к различным видам социальной деятельности, направленность на креативное отношение к проводимой деятельности. Реализовать такие подходы в университетах и добиться формирования цельной самостоятельной личности студента, готовой к самореализации и саморазвитию, возможно, обеспечив «…предостав-ление личности возможности выбора образовательной траектории в зависимости от ее желания и способностей, обеспечения мобильности студентов и преподавателей, в том числе за счет академических обменов, дистанционного, виртуального и сетевого образования» [15, с. 53].

Обобщив рассмотренные в теоретической литературе по педагогике критерии академической мобильности обучающихся, делаем вывод, что для оценки динамики сфор-мированности готовности к академической мобильности студентов с позиций результативности (как комплексный образовательный результат) необходимо, во-первых, разрабатывать критерии и показатели, учитывающие требования, принципы и подходы, адекватные структуре и сущности исследуемого процесса, а во-вторых, опираться на применение критериев, связанных с личностными качествами обучающихся – мотивационноценностные, когнитивные, содержательно-деятельностные и оценочно-рефлексивные.

Мотивационно-ценностный критерий актуализирует, и стимулирует формирование профессионально-личностных качеств будущего специалиста на основе отношения субъекта к ценностям академического партнерства и академической мобильности, и позволяет оценить мотивы и ценности, направляющие этот процесс.

Показатели – сформированность значимых личностных качеств: целеустремленности, активности, мотивированности на успех в профессиональной деятельности; осознания ценности академической мобильности как элемента внутренней структуры личности.

Когнитивный критерий позволяет оценить знаниевый компонент академической мобильности, включая умение проектировать индивидуальную траекторию академической мобильности, выбирать учебные курсы на основе своих склонностей и возможностей, освоение практик самовыражения и саморазвития на основе полученных знаний.

Показатели – владение терминологией и сущностью понятий «непрерывное образование», «академическая мобильность», «академическое партнерство», «индивидуальный образовательный маршрут»; знание структуры компонентов академической мобильности [11], влияющих на ее формирование факторов, критериев ее оценки.

Содержательно-деятельностный критерий нацелен на выявление интереса, направленности и готовности личности к деятельностному достижению целей академической мобильности.

Показатели – способности, действия и умения личности выстроить собственную траекторию учебной, проектной и исследовательской деятельности, выбор методов и способов выполнения учебных и профессиональных задач, способность работать с информацией, рационально используя ИКТ-технологии, способность работать в команде.

Оценочно-рефлексивный критерий позволяет оценить сформированность показателей готовности к академической мобильности в контексте глобальной конкуренции на рынке труда, а также способность личности осуществлять рефлексию и самореф-лексию эффективности формирования академической мобильности и нести ответственность за результаты деятельности.

Показатели – способность осуществлять рефлексию собственной деятельности, самоконтроль, осознанность, рациональность, последовательность и полнота осуществляемых действий, принятие ответственности.

По каждому критерию и показателю сформированности академической мобильности студентов разрабатывается уровневая шкала, позволяющая оценить степень сфор-мированности компонентов академической мобильности студентов. Отдельные исследователи полагают, что между уровнями сформированности академической мобильности наличествует определенная диагностируемая связь, раскрытие которой способствует выработке более адекватной системы критериев. Опытно-экспериментальная апробация критериально-оценочной базы сформированности академической мобильности студентов проводится на основе соблюдения педагогических условий, принципов и способов продуктивного взаимодействия.

Проведенный анализ методологически обоснованных критериально-оценочных показателей сформированности академической мобильности студентов позволил выделить те из них, которые позволяют эффективно и достоверно определять уровни ее сформированности и особенности применения критериев оценки. Выбор и обоснование критериев и показателей обосновывается целями и задачами исследования. Именно они определяют ракурс и диапазон рассматриваемой проблемы: от отдельных элементов до комплексной системы со всеми структурными компонентами, позволяют рассматривать академическую мобильность как процесс и как результат, как средство адаптации студентов к образовательной среде и как сформированное качество личности, как жизненную стратегию.

Выделенные критерии и показатели сформированности академической мобильности студентов позволяют оценить результативность и эффективность целенаправленной организационно-педагогической деятельности по формированию не только знаний и определенных компетенций студентов – акторов процесса академической мобильности, но и выявить поведенческие стратегии, ценностные установки и действия по уровням сформированности мотивационно-ценностных, когнитивных, содержательнодеятельностных и оценочно-рефлексивных критериев. При таком подходе достигается смысловая емкость формулировок, независимость результата от внешних условий, полнота показателей, в соответствии с каждым раскрываемым критерием, и комплексность оценки.