Культурные истоки педагогической антропологии К.Д. Ушинского

Заслуги К.Д. Ушинского перед российской педагогической наукой и образованием известны и неоспоримы, а его наследие остается объектом изучения и переосмысления [3; 5; 6; 10; 11]. К.Д. Ушинский – фигура эпохальная, являющая собой этап в развитии отечественной педагогики и образования. Он выразил переход от «дворянской» педагогики к «демократической»; активное освоение педагогикой научных методов аргументации; поворот к народной педагогической культуре и т. д. К.Д. Ушинский был и остается вне времени, опережая его и одновременно – актуализируя прошедшее, бывшее уже в его время «стариной глубокой». Задачу предлагаемой работы мы видим в описании констант отечественной педагогики – концептов «человек» и «воспитание», которые формировались на протяжении веков и были помещены К.Д. Ушинским в центр его педагогической рефлексии. Для анализа мы выбрали два периода, поворотные в истории отечественной педагогической культуры, – Русское Средневековье и Просвещение.

К.Д. Ушинский. Мы рассматриваем педагогическое наследие К.Д. Ушинского как систему, аксиологическую основу которой составляет признание национальной культуры неоспоримой ценностью, обеспечивающей исторический и самобытный характер российскому образованию и педагогике. [15]. Ценностный посыл наполнял содержанием собственно теоретические положения: концепцию человека и его воспитания. Их разработка велась в логике и в соответствии с идеалами классического познания, с опорой на научные факты того времени, что нашло выражение в антропологической триаде К.Д. Ушинского (физиология – психология – педагогика). Фундаментальные теоретические положения в свою очередь стали основанием при разработке вопросов методического характера: роль родного языка в воспитании; способы воспитания и развития ребенка на основе его природных возможностей и др.

Человек как «предмет воспитания» описан К.Д. Ушинским в единстве его природной – биологической, и приобретенной – социальной, сущностей, отлитых в индивидуальности. Содержание и направленность воспитания определяется общечеловеческой и национальной культурой, важнейшими компонентами которых являются научное знание и национальная традиция. Если наука индифферентна по отношению к воспитанию, то традиция, формируясь исторически, выражает и определяет национальное создание, опосредуя все компоненты воспитания. Педагогическое действие, считал К.Д. Ушинский, должно базироваться на научном знании природы человека. Однако не все можно объяснить при помощи науки: в деле воспитания нравственности существует «тайна», поскольку необходимо духовное созерцание религии, традиций семьи и народа. Внешнее воздействие в процессе воспитания только стимулирует активность ребенка; игнорировать ее – значит породить «извращения» в характере и наклонностях ребенка.

К.Д. Ушинский писал: «Воспитание не только должно развить разум человека и дать ему известный объем сведении, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой» [12, с. 129].

Русское Средневековье. В тот период из «любимых, повторяющихся из века в век идей и образов, сквозных мотивов и типов поведения, устойчивых комплексов представлений, переживаний, умозаключений» оформилась национальная топика [14, с. 55].

Среди множества социальных и культурных факторов, породивших культурные константы, ведущую роль играли государственность и христианство. Они представляли две ветви власти и превращались: одна – в силу военно-политическую, другая – в культурно-идеологическую. С принятием христианства русский человек приобрел «Истинную Веру» и «Истинное Знание», отлитое в Слове (Учении) и Книге (Писании). С появлением Книги официальная культура стала формироваться как книжная, потеснив доминировавшую ранее созерцательность. Тем не менее обогащенная Знанием созерцательность проявилась в мистическом приобщении к Богу через духовно-душевную практику. Появившийся в древнерусской литературе оксюморон «разум сердца» передает уникальность формирующегося мировоззрения, в котором гносеологическую и коммуникативную функции стали выполнять «сердце» и «разум»: «Вложил бог мысль в сердце» (фраза-зачин летописных сводов) [7].

Истина, открытая в сердечном созерцании, побуждала человека к самоотречению и часто самопожертвованию. Земная жизнь строилась как «путь практического благонравия». В этом образе важно определение – «практическое». Оно открывает особую грань жизненного опыта и степень проникновения христианских идей в сознание. В памятниках древнерусской литературы, в «поучениях» и «словах», находим наказы «Бога ради и души своей, страх имейте божий в сердце своем и милостыню подавайте изобильную, это ведь начало всякого добра. <…> Всего же больше убогих не забывайте… <…> Кормите и подавайте милостыню сироте, и вдовицу оправдайте, сами, а не позволяйте сильным погубить человека. <…> Не забывайте того хорошего, что вы умеете, а чего не умеете, тому учитесь» (Поучение Владимира Мономаха) [13, с. 95–100].

Воспитание было интегрировано в жизненную практику человека и направлено на освоение синкретического знания – «трех строений»: «душевного», «домового» и «мирского». Доминанта какого-либо «строения» в реальной практике, способ его освоения и сословный адресат обеспечивали вариативность ее. Исторически сформировались три вида воспитательной практики: семейно-бытовая, книжная, сакральная. В семейнобытовой воспитательной практике осваивались все «три строения». Ребенок воспринимал обычаи и обряды, осваивал социальные функции в их сословных вариантах, формировал представление о нормах и правилах жизни в обществе и семье: «Отец должен быть в доме как солнце, мать же – как луна, а дети – как звезды», – пишет Симеон Полоцкий [1, с. 343]. Книжная образовательная практика – это и особый вид древнерусской педагогики, и второй по отношению к семейно-бытовой практике этап образования. Социальная стратификация, разная степень веры у людей, вариативность жизненной практики породили представление о «внешних» и «внутренних» обретениях. «Внешнее», «разумное», даваемое через книгу; «внутреннее», по сути, есть становление человека в свете божественного идеала, формирование его образа мыслей, образа жизни, когда «учитель ”вчувствуетсяˮ в ученика, проецирует себя в него, внутренне имитирует и таким образом понимает, осуществляя проникновение учащего и обучающего» [4, с. 112]. В таком различении кроется предпосылка для появления сакрального воспитания, родившегося в институте старчества – иночества Русской православной церкви. Его описал В.О. Ключевский в литературном портрете Сергия Радонежского: наставник работал «над отдельными особенностями каждого брата, приспособляя их к целям всего братства»; «лица не обезличивались, личные свойства не стирались, каждый оста- вался сам собою и, становясь на свое место, входил в состав сложного и стройного целого» [8, с. 69].

Просвещение. В XVIII в. произошла еще одна встреча славянской культуры с европейской, что определило окончательный поворот России на европейский путь развития. Из двух культурных констант Средневековья – государственной воли и христианской веры – власть государственная упрочилась как абсолютная и подчинила себе все стороны общественной и частной жизни.

Вхождение России в европейский культурный контекст разворачивалось в преодолении острого противоречия между старым и новым: духовная культура Средневековья, передававшая россиянину смысл его гражданской и христианской жизни, была потеснена «колючей литературой научного знания» (В.О. Ключевский). Выход из культурного тупика обеспечили мыслители, сумевшие обогатить русскую мистическую созерцательность рациональными способами познания, выработанными европейской наукой [2]. Среди них Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Н. Татищев, Г.Н. Теплов и др.

Человек рассматривался ими как единство духа, души и тела, «вечного и временного» (В.Н. Татищев). В таком соединении душевно-духовного и телесного, безусловно, узнаются христианские догмы. Однако в светской литературе XVIII в. христианские взгляды на человека корректировались под влиянием сенсуализма и стихийного материализма: Душа и дух теперь рассматриваются как единое не-тело, объединяющее чувство и разум. В.Н. Татищев пояснял, что душа владеет силами ума и воли: ум властвует, а воля «влечет всякое хотение». Ум порождает разум: факты, запечатленные в памяти (работа души), осмысливаются при участии ума. Ум, направленный наукой, становится разумом; он являет потенциальные возможности души, а разум – реализованные в настоящем.

По мнению мыслителей XVIII в., человек может состояться только в обществе людей, что определено его человеческой природой: рождаясь беспомощным, он не может выжить без опеки и помощи других людей.

Первым союзом, в который вступает человек, является союз, основанный на природных связях родителей и детей. Он самый прочный и разрывается только смертью. Суть его описывается через категорию долга: родители должны «обучать» детей, «примеры показывать», а дети в свою очередь должны «почитать родителей», и за это они «получают благословение божие».

Второй союз – союз человека и общества. Эта связь рассматривалась в аспектах природном и этическом. Каждый «должен» любить других и делать им «добро», сколько он «обстоятельствам своим может, для того, что всякий человек того же самого от других себе желает» [2, с. 265].

Третий союз – союз гражданский – союз человека и государства. В первую очередь он мыслился как связь узаконенная – служба служилого сословия. Подкрепленная представлениями о долге, она «переводилась» в ранг служения и становилась областью проявления добродетелей. Государство трансформировалось в сознании россиянина в Отечество, а служилый человек – в «сына Отечества». А.Н. Радищев в своем эссе «Беседа о том, что есть сын Отечества» писал: это «истинный человек». Он «честолюбив» и готов к любым трудностям, встречающимся на пути подвига; готов жертвовать собой, если жизнь его нужна Отечеству. Он «благонравен» и отвергает все, что может запятнать чистоту его намерений. Он «благороден» и совершает «добродетельные поступки, оживотворяемые истинною чертою», проявляющейся в беспрерывном «благотворении роду человеческому», прежде всего, соотечественникам [2, с. 238–381].

В светской литературе XVIII в. воспитание перерастало границы педагогического явления и мыслилось как институт, необходимый для государства: «Процветание государства зависит <…> от доброты нравов, а доброта нравов неотменна от воспитания», – пишет Н.И. Новиков. Как явление педагогическое воспитание влияет на жизнь человека.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ К.Д. УШИНСКОГО:

К 200-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ

Динамика содержания концептов «человек» и «воспитание»

1.	Средневековье	Просвещение	Педагогическая антропология (К.Д. Ушинский)
Ценностные основания	Отечество, отчизна, русская земля родная семья, христианская вера. Жизнь как практическое благонравие, книжная мудрость	Отечество, государство, общество, служение Отечеству, образование и воспитание	Народная культура, народность, православие, образование
«Человек»	Неделимость души, духа, тела; подвижник веры, защитник Отечества	Единство природного и духовно-душевного, гражданин; «сын отечества», занимающий «свое место»	Уникальное творение Бога и природы, развивающееся и формирующееся под воздействием социально-культурных факторов
«Воспитание»	Общеупотребительное слово. По сути: синкретическое влияние старшего поколения на младшее, интегрированное во все сферы жизни всех социальных групп	Зарождение понятия Институт и организованная практика. По сути: воспитание ума, чувства, тела; освоение мирских и христианских добродетелей в соответствии с сословными нормами	Разработка понятия как теоретического. По сути: влияние на ребенка как его социализация и инкультурация; воспитывающее обучение на основе знаний самого широкого характера
Способы познания и аргументация	Созерцание, ссылка на авторитет, ссылка на жизненный опыт, апелляция к традиции, к концу исторического периода – метафизические рассуждения	Суждения и умозаключения в соответствии с индуктивной логикой, анализ. Опора на научное знание. Обобщение опыта, апелляция к религиозным догмам	Разработка понятий методами научной рефлексии. Метафизические рассуждения по вопросам, не поддающимся научной аргументации

Воспитание как педагогическое явление направлено на «образование ума», задача которого «вперить в них (в детей – Н.Ю. ) справедливое представление о вещах и приучать их к такому образу мыслей и рассуждений, который соразмерен истине и посредством которого могли бы они быть мудрыми» [9]. Решение задачи виделось автору двояким: через знакомство детей с готовыми образцами знаний и через развитие ума. Более продуктивным автору представлялся путь развития. Над образованием ума Н.И. Новиков «надстраивал» образование сердца – научение действовать «по добрым, самолучшим и благороднейшим причинам и с чистыми благодетельными намерениями», приучение «соединять в представлениях своих должность и удовольствие столь тесно, как натура оные соединила». Практику «образования сердца» ученый предлагал выстраивать как движение от понимания к осознанию, от знания к поступку. Воспитание следует строить «сходственно с полом». «Сложение (природные особенности – Н.Ю. ) есть якобы земля, которую обрабатывать должно, и различие земли сея не столь велико, чтобы не скоро могло быть открыто», – констатирует Н.И. Новиков.

Под воздействием культурных констант и представлений о долге и служении формулировались социально значимые цели воспитания; «Обязанность родителей воспитывать детей своих как можно лучше основывается на должностях их детям, государству и самим себе», поэтому достижение «подлинной главной цели воспитания должно заключать в себе купно исполнение должностей» [9].

Мы коротко изложили содержание концептов «человек» и «воспитание» в их историческом наполнении. Систематизированное в табл. на с. 17, оно наглядно показывает, как шло их обогащение.

Завершая работу, сделаем некоторые выводы.

Концепты «человек» и «воспитание» на протяжении веков оставались в поле зрения педагогов и мыслителей, обращавшихся к вопросам становления человека, и играли системообразующую роль в педагогической рефлексии: их содержание определяло направления разработки всего веера педагогических вопросов – от цели воспитания до приемов педагогического воздействия

Содержание концептов формировалось в контексте национальной культуры под влиянием формирующегося самосознания народа. Свое выражение оно находило в конкретных формулировках и обретало субъективно-объективный характер.

Историзм содержания концептов определялся влиянием культурных констант эпохи и выражал тенденции в развитии педагогической культуры. Каждая эпоха находила свои номинации для обозначения сущности человека и его воспитания, что не лишало концептов обобщенного – инвариантного – содержания.

Динамика содержания концептов «человек» и «воспитание» шла в русле двух тенденций: педагогизация общественного создания и теоретизация педагогического знания. В результате действия тенденций номинации специализировались и разрабатывались как педагогические понятия, сохраняя и свое общеупотребительное значение.

Педагогическая антропология К.Д. Ушинского стала вершиной в разработке концептов «человек» и «воспитание». В ней нашел выражение ценностный ряд, сформировавшийся ранее в отечественной культуре: отечество, общество, служение Отечеству, готовность к труду, национальная культура, народные традиции – все они определяли целевые установки воспитания. На этом основании учение К.Д. Ушинского представляет собой сугубо национальное явление. Национальным проявлением является и широта научного обоснования воспитания, предложенного К.Д. Ушинским – Антропология, т. е. интеграция всего знания о человеке.