Метафоры на занятиях по иностранному языку

Считается, что метафоры встречаются только в художественных текстах и у людей с высоким уровнем владения языком. В соответствии с документом «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» на высоких уровнях владения языком C1 и C2 необходимо использовать идиоматические выражения и пословицы и иные образные средства [GeR: Europarat, 2001, S. 62, 63, 68]. Однако метафоры присутствуют в любых стилях речи, в том числе в повседневном общении.

В обширном исследовании Герард Стейн и его коллеги показали, что в научных текстах, в новостях и в разговорной речи примерно каждое седьмое слово является метафорой, 13 % всех употребляемых слов – метафоричны! [Steen, 2010, p. 156] Если учитывать это, то можно говорить о вездесущности метафор. Это означает, что каждый, кто учит иностранный язык, сталкивается с метафорами. Однако метафоры очень часто не распознаются, так как они обусловлены языковой картиной мира и различаются в каждой культуре.

Основная часть

Метафора присутствует в обыденной речи, при изучении иностранного языка ей практически не уделяется внимания. Анализ исследовательской литературы показывает, что метафоры представлены в учебниках меньше, чем в реальной коммуникации. Если метафоры и встречаются в учебном материале, то, как правило, их значения не объясняются и не приводятся примеры их употребления или подаются авторами учебника в упрощенном виде [Koch, 2013, S. 180, 190].

Игнорирование изучения метафор, отказ от использования их потенциала представляет риск неправильного понимания произнесённого и написанного на иностранном языке. Специфика конкретной культуры, которую отражают эти метафоры, остается без внимания.

Почему метафоры практически не изучаются на занятиях по иностранному языку? Во-первых, причиной может являться сложность метафоры. Метафоры не удобны в изучении иностранного языка, так как они требуют глубоких пояснений. Во-вторых, до сих пор не существует для занятий иностранным языком однозначного определения метафоры. В-третьих, практически отсутствует теоретическая литература, которая объясняла бы основные метафорические программы самых распространенных иностранных языков: английского, немецкого, французского, испанского и русского на занятиях начального и более высоких уровней языка. В-четвертых, не существует учебных и методических материалов для преподавателей, которые объясняли бы принципы работы с основными метафорическими программами иностранного языка и показывали бы методы и приемы обучения с использованием метафор разговорного языка.

Существует много различных теорий метафоры. Какую из них лучше взять за основу? Чтобы работать с метафорами, необходимо выбрать определение метафоры, которое можно использовать на занятиях по иностранному языку. Специалист в области преподавания немецкого языка Герд Каттаге пишет: «Дидактика метафоры должна знать, что является метафорой» [Katthage, 2004, S. 240].

Обратимся к теории метафоры. Аристотель определяет метафору как сочетание «обычное» и «чужое слово» [Haverkamp, 1996, S. 26]. В основе многих современных теорий метафоры лежит идея Аристотеля о двойной структуре метафоры, однако эти компоненты называются по-разному.

Айвор Ричардс (теория интеракции) называет элементы метафоры «tenor» и «vehicle» [Richards, 1996, S. 43], Макс Блэк различает три понятийные пары, «главный и вспомогательный предмет», «первичный и вторичный предмет» и «фокус и рамка» [Black, 1996, S. 70], Харальд Вайнрих (теория образных полей) выделяет «поле-донор» и «поле-реципиент» [Weinrich, 1996, S. 316], Джордж Лакофф и Марк Джонсон (Когнитивная теория метафор) используют понятийные пары «source domain» и «target domain» («область-источник» и «область-цель») [Lakoff, Johnson, 2008, S. 63].

Однако центральным элементом метафоры является принцип функционирования. Аристотель понимает метафору как «перенос». «Обычное» и «чужое» слово находятся в отношении сходства. Часто «перенос» понимается как «замещение». Хотя сам Аристотель говорит о «переносе», а не о «замещении», многие исследователи интерпретируют теорию метафоры Аристотеля как теорию замещения [Koch, 2013, S. 21].

Теория замещения восходит к трудам Цицерона и Квинтилиана, которые выделили две функции метафоры: номинативную и риторическую. Метафора используется для номинации или в качестве «украшения», а по структуре метафора представляет собой сокращенное сравнение.

Теория замещения и сравнительная теория критикуются современными теориями метафоры: метафора образуется не из-за отсутствия подходящего слова, а для выражения сходства между понятиями. Далее подвергается критике идея о том, что невозможно передать смысл метафорического выражения, переведя его дословно. Исследовательская литература показывает, что в современных учебниках метафора до сих пор понимается как замещение и сравнение. Хотя это понимание больше не соответствует современной теории метафоры [Koch, 2013, S. 24].

Первая теория метафоры, которая представила сущность метафоры в другом ключе, – это «теория интеракции» Ричардса и Блэка. Метафора в их понимании представляет собой интеракцию двух областей. В качестве примера, объясняющего теорию, приводится метафора «человек – это волк». Метафора действует как фильтр, который осуществляет процесс отбора. Выбираются эти признаки вторичного предмета «волк», которые соответствуют первичному предмету «человек» [Black, 1996, S. 70].

«Теория интеракции» критикуется более новыми теориями метафоры, так как она также утверждает, что первичный и вторичный предмет взаимодействуют в обоих направлениях. «Человек – это волк», также означает, что и волк персонифицируется. Однако известно, что метафора действует только в одном направлении. Также понятия «первичный предмет» и «вторичный предмет» проблематичные, так как они образуют иерархию, которая напоминает о теории замещения и сравнительной теории.

Если углубиться в рассмотрение метафоры «человек – это волк», становится понятно, что теория интеракции не достаточна. Эта метафора подразумевает несколько значений. В одной ситуации она могла бы значить, что человек опасен, в другой ситуации – что человек чувствует себя хорошо в обществе, как волк в стае. Следовательно, интерпретация метафоры находится в зависимости от контекста. При обучении иностранному языку нужно объяснять, что в метафоре происходит передача определенных признаков только в заданном направлении. Весь процесс метафоризации находится в зависимости от контекста и индивидуальной интерпретации.

Важно также дать ответ на вопрос, состоит ли метафора из уже готовых элементов или элементы метафоры создаются в процессе ее образования? Аристотель говорит, что для образования метафоры, нужно видеть и выделять сходство предметов [Aristoteles, 1989, S. 22].

Цицерон и Квинтилиан интерпретируют Аристотеля таким образом, что сходство между предметами уже существует, и на этом основании создают объективную картину мира. Современные теории метафор свидетельствуют, что каждый человек создает сходств о в процессе образования и/или восприятия метафоры. Следовательно, данные процессы всегда субъективны [Kurz, 1988, S. 20]. Здесь нужно отметить переход от видения объективного сходства к индивидуальному и творческому.

При обучении иностранному языку этот переход имеет большое значение, так как он показывает, что культура и соответствующая ситуация имеют большое влияние на производство и восприятие метафор. В каждой культуре выбираются разные характеристики предмета и переносятся на другой. Существуют разные виды метафор. Самый важный критерий различия – это частота употребления метафоры. Это показывает, насколько метафора для носителя языка новая, необычная или конвенциональная [Koch, 2013, S. 43].

Среди метафор можно различить языковые и образные. Образные метафоры – это «смелые» и «новые» метафоры. Языковые метафоры «обычные» или «мертвые». В разговорном языке языковые метафоры встречаются очень часто. Начинающие изучать иностранный язык, обычно сталкиваются с высоким количеством метафор. Изучающие иностранный язык воспринимают языковые метафоры как инновационные метафоры.

Особый случай языковых метафор – это фразеологические обороты речи и пословицы, которые вызывают у учащихся проблемы при восприятии. Обороты речи и пословицы дают обучающимся возможность более эффективного изучения языка в сравнении с традиционным: они очень краткие и известные, имеют художественное и стилистическое своеобразие. Наибольшее число пословиц образные. Например, «schwarz fahren» (досл. «ехать по-черному» ).

В русском языке дословного соответствия данному фразеологизму нет. В русском языке существует устойчиво выражение с таким же значением «ехать зайцем», то есть без билета. Если учащиеся используют обороты речи и пословицы, они показывают, что владеют языком. Поэтому они должны учить их с самого начала. Лакофф и Джонсон вводят еще один вид метафоры - концептуальную метафору. Этот вид метафоры не языковой природы, но она описывает отношения между различными мыслительными концептами.

Таким образом, в каждой культуре есть определенное количество таких метафорических субсистем, которые обусловливают метафорику того или иного языка. К сожалению, до сих пор эти основные языковые системы ещё не разрабатывались. При обучении иностранному языку необходимо различать метафоры языковые и образные.

С точки зрения дидактики, концептуальные метафоры Лакоффа и Джонсона подходят для изучения иностранного языка, так как они показывают, что отдельные метафоры принадлежат к определенной мыслительной системе. Если участники процесса обучения знают эти основные системы метафор, изучение новых слов также происходит легче.

Разъяснение когнитивных процессов должно быть также целью дидактики иностранных языков, чтобы учащиеся лучше понимали иностранный язык, интерпретировали и могли сами выражать мысли на иностранном языке. Понятия Вайнриха «поле-донор» (Bildspender)

и «поле-реципиент» (Bildempfänger) не так хорошо подходят, так как они не поясняют различие между языковыми и мыслительными метафорами.1

• 3.    Как идентифицировать метафоры? Чтобы уметь работать с метафорами на занятии по иностранному языку, учащимся должны быть даны признаки метафор. Самым важным элементом правильной интерпретации метафоры является контекст. Из контекста выводится значение выражения и из контекста понимается, идёт ли речь о буквальном или о переносном значении. Логичная процедура идентификации метафор «Metaphor Identification Procedure» (MIP) была разработана Pragglejaz Group [2007].

• 4.    Метафора как ключ к межкультурной компетенции. Начиная со взгляда на метафору Айвора Ричардса, владение метафорами понимается как «способность преодоления жизненных ситуаций» [Richards, 1996, S. 35].

Эта процедура комплексная, состоит из нескольких шагов. На занятиях по иностранному языку можно использовать один шаг этой процедуры. Для индентификации метафоры нужно проверить, отличается ли контекстуальное значение выражения от базового значения. Необходимо рассмотреть, какие признаки легли в основу метафоры [Koch, 2013, S. 78].

Есть ли образные сходства между обоими значениями? Нельзя идентифицировать метафору только по различию базового и переносного значения, потому что существуют другие тропы. Эта процедура позволяет идентифицировать не только новые образные метафоры, но и языковые, которые не воспринимаются носителями изучаемого языка как метафоры.

В этой связи интересны в качестве предмета рассмотрения выражения из нескольких слов, или коллокации. Большей частью они состоят из двух смысловых слов. Одно слово образует основу и используется в его буквальном значении. Другое слово, коллокатор, используется в переносном значении. В выражении jemandem Aufmerksamkeit schenken слово Aufmerksamkeit - это основа, а слово schenken - коллокатор. Это выражение, являющееся коллокацией, также метафорично. Выражение jemandem ein Buch schenken - не является устойчивым выражением, поэтому не содержит метафору.

Данный пример показывает, насколько часто языковые метафоры встречаются в разговорном языке. И именно в области коллокации интерференция с родного языка представляет одну из самых основных причин ошибок. Поэтому работа с подобного рода метафорическими выражениями, или коллокациями, на занятиях по иностранному языку необходима.

Однако с возникновением когнитивной теории метафоры Лакоффа и Джонсона происходит кардинальная смена взглядов в исследовании метафоры. Авторы считают, что с помощью обычной идиоматики можно сделать более доступными для понимания глубинные познавательные процессы. Они исследуют разговорный язык и метафорические концепты, которые лежат в основе когнитивных механизмов.

Например, на занятии по иностранному языку необходимо объяснить, что, например, в слове «волк» заложены не только объективные свойства, но также это слово вызывает определенные ассоциации. Данные ассоциации обусловлены личным опытом и культурой конкретного человека. Лакофф и Джонсон пишут, что люди действуют и думают автоматически на основании собственного опыта [Lakoff, Johnson, 2008, S. 11].

Заключение

Потенциал метафорических систем при изучении иностранного языка состоит в том, что они позволяют знакомиться с языком культуры в целом. Концептуальные метафоры предлагают возможность систематизировать выражения рационально, которые кажутся часто произвольными. И то же страноведение, которое часто отходит на второй план, в контексте метафор оживает.

Исторические или культурные основания метафор должны интегрироваться в содержание урока. Посредничество метафор должно получаться из темы. Должны выбираться такие темы, которые показывают важность метафор в бытовом общении. Тексты, которые используются на занятиях, должны быть аутентичными. Метафоры, встречающиеся в текстах, не должны переводиться буквально, а объясняться, а последующие задания к текстам должны дополняться метафорами.

Неосознанно родной язык служит опорой при изучении иностранного языка. Поэтому возникают ошибки в процессе интерференции. Необходимо на занятиях уделять внимание объяснению сходств и различий метафорики родного и иностранного языков. Если учащиеся владеют основными метафорическими системами языка, они могут находить сходства самостоятельно. Они могут использовать метафорические выражения активнее на начальном этапе обучения, когда лексический запас еще ограничен.

Таким образом, учащиеся, владея процедурой идентификации метафоры и понимая механизмы ее создания, могут самостоятельно производить новые неконвенциональные метафоры. Если учащиеся знакомы с самыми употребительными метафорами изучаемого языка, признаки сходства могут быть использованы для комбинирования с другими словами.

Например, немецкое слово «schwarz» (черный) в своем метафорическом значении комбинируется, как правило, с глаголами для выражения нелегального образа действия. Одновременно они улучшают свою коммуникативную компетенцию на иностранном языке. Владение и использование метафоры является эффективной коммуникативной стратегией.

Занятия, направленные на систематизацию метафор, помогают учащимся запоминать выражения и использовать приобретенный навык в других контекстах, чтобы лучше понимать новые слова. Преимущество по сравнению с другими техниками запоминания слов состоит в том, что учащиеся развивают межкультурную компетенцию. Есть еще один положительный эффект.

Если учащиеся изучают метафорические концепты иностранного языка, то смотрят уже и на собственную культуру с другой перспективы. Чужой взгляд на собственную культуру позволяет им знакомиться с ней лучше.

Иноязычная метафорическая компетенция состоит из нескольких навыков. Любой, кто может понимать и использовать иноязычные метафоры, способен идентифицировать языковые и концептуальные метафоры, запоминать их и связывать с уже имеющимися метафорами на родном или на иностранном языках, интерпретировать их, а, значит, понимать их.

Изучение метафор позволяет учащимся познать культурное пространство, осуществить переход в другое измерение из обычной реальности, получить страноведческие знания и/или извлечь необходимую культурную информацию, а также создать самостоятельно языковые и образные метафоры.