Методические аспекты обучения второму иностранному языку (на примере испанского языка)

Среди доминирующих закономерностей современного глобального коммуникативного пространства – продолжающаяся гегемония английского языка как средства международного общения [3, с. 9], включение английского языка в перечень базовых компетенций специалистов любой области, а также востребованность специалистов, обладающих знанием двух-трех иностранных языков. На данном фоне происходит заметный рост интереса мировой общественности к европейским и восточным языкам.

На современном этапе развития дидактической науки фокус исследователей постепенно смещается с английского на иные распространенные языки, а также с вопросов и проблем изучения дидактики первого языка на различные аспекты усвоения второго и третьего иностранных. Данные тенденции вполне обоснованы, особенно если учесть эволюцию социально-политических реалий, в контексте которых владения одним иностранным языком оказывается недостаточно. Схожий тезис выражают, помимо прочих, Л.Г. Щелыванова и И. Мартинес: современная эпоха характеризуется максимальным расширением границ между странами и, как следствие, массовым взаимопроникновением культур, поэтому знание нескольких языков для многих специалистов – профессиональная необходимость и залог построения успешной карьеры [15, с. 203].

Испанский язык на сегодняшний момент занимает вторую позицию в мире по распространенности (числу носителей) [14, с. 216]. При этом в изучении испанского языка можно отметить особую специфику, нехарактерную для иных языков. В частности, испанский язык является гетерогенным (имеет множество вариантов и диалектов), что, в свою очередь, требует особых знаний его диалектных вариаций, социолингвистического «багажа», страноведческой информации. Кроме того, как указывает Т. П. Швец, технологизация коммуникативного пространства оказывает существенное влияние на испанский язык: он постоянно пополняется новой, преимущественно английской, компьютерной терминологией и сленговыми лексемами [14, с. 216].

Говоря об изучении нескольких иностранных языков, следует отметить, что билингв и мультилингв имеют неоспоримые преимущества по сравнению с теми, кто владеет одним языком [11, с. 52]. Студенты двуязычного вузовского курса способны расшифровывать больший объем информации, используя ресурсы на обоих языках, что положи тельно сказывается на их творческих способностях и когнитивной гибкости. В.Е. Ако

ста указывает на то, что все большее количество современных студентов, владеющих одним из популярных европейских языков, выражают стремление к изучению испанского, руководствуясь той логикой, что принадлежность языков к одной языковой группе – романской – станет ключевым фактором, облегчающим изучение испанского языка [1, с. 249]. Данный аргумент представляется нам вполне рациональным, и как показывает реальная педагогическая практика, относительная схожесть европейских языков действительно ускоряет процесс изучения второго и/или третьего иностранного, выступая при этом ощутимым мотивирующим фактором для самих обучающихся.

В данной связи многие исследователи [2; 4; 5 и др.] приходят к выводу о том, что методические подходы при изучении первого иностранного языка и при изучении последующих должны отличаться; по мнению В.Е. Акоста, ресурсы лингвометодического инструментария при изучении второго иностранного языка, по сущности, следует направлять не на знакомство с языком «с нуля», а на идентификацию «зоны сходств» и «зоны расхождений» двух иностранных языковых систем [1, с. 249]. Таким образом, ключевым тезисом большинства современных исследований и разработок в области мультилингвального преподавания иностранных языков в высшей школе является учет взаимодействия контактирующих языков и результатов подобного взаимодействия. Мы также можем отметить и тот факт, что обучение студентов педагогических специальностей в российских вузах происходит в условиях трилингвизма, т. к. в контакт вступают сразу три языка – русский, английский и испанский, что, безусловно, должно отражаться в методике преподавания.

Согласимся также с позицией многих российских авторов [7; 8; 10; 13 и др.] о том, что преподавание испанского языка как второго иностранного в вузах страны – крайне неразработанная область дидактической науки, в которой «практика опережает теорию и методику» [2, с. 231]. По причине недостаточности методологий и прикладных разработок формируется практика, когда педагоги, преподающие второй иностранный язык, следуют по наработанной модели обучения, применяемой в рамках изучения первого иностранного. Более того, как отмечают Р.Р. Алимова и Р.А. Гонсалес, в вузовских курсах испанского языка как второго иностранного зачастую применяются те же учебные пособия, что и при обучении испанскому как первому иностранному [2, с. 231]. Такой подход, безусловно, свидетельствует об игнорировании психолого-педагогической и знаниевой специфики овладения испанским языком на базе английского.

В публикациях О.В. Флерова и Е.И. Минайченковой также неоднократно подчеркивается тот факт, что процесс обучения второму иностранному языку воспринимается как аналогичный обучению первому языку, за исключением количественных отличий – «в меньшем количестве лексического материала, в меньшем требуемом времени для отработки и закрепления материала» [10, с. 106]. В данной связи вполне ожидаемо то, что современные исследователи все чаще дискутируют о новой методологии преподавания испанского на базе английского, причем «лейтмотивом» данных дискуссий выступает тезис о том, что преподавание испанского как второго иностранного должно непременно строиться с опорой на соответствующий когнитивный опыт, полученный обучающимися при освоении языковых феноменов первого языка. Речь идет о том, что сходства можно обнаружить не только в самом «языковом коде», но и в механизмах реализации познавательного и учебного процессов, которые уже знакомы студентам.

Все вышесказанное актуализирует вопросы имплементации инновационных образовательных технологий – не только в плане технологизации и информатизации обучения, но и в отношении выработки и применения новых методологических подходов к обучению. В обучении второму иностранному языку следует выбирать интерактивные формы и методы – дидактические игры, проекты, презентации, которые позволят студентам проявлять активность и творчество, непрерывно совершенствовать знания и умения во внеаудиторные часы [8, с. 50].

Таким образом, на первый план в обучении испанскому как второму иностранному языку выходит принцип опоры на языковой опыт. Категория «языковой опыт» в научно-теоретическом и прикладном массиве была актуализирована именно по причине массовой практики изучения второго и/или третьего иностранных языков в гуманитарных вузах. Несмотря на относительную новизну рассматриваемого понятия, в публикациях, диссертационных и монографических исследованиях уже были предприняты попытки определить сущность термина «языковой опыт» и специфику его использования в педагогической деятельности. Среди существующих дефиниций языкового опыта как дидактической категории наиболее емким нам кажется определение Н.В. Хомович, которая интерпретирует языковой опыт следующим образом: «системное образование в психике субъекта, которое является продуктом переработки и упорядочения результатов взаимодействия субъекта как с языковыми явлениями, так и с окружающей средой посредством коммуникации» [12, с. 51]. Реализация принципа опоры на языковой опыт в процессе обучения второму иностранному языку происходит за счет компаративных механизмов – сравнения характеристик нового языка с языковыми знаниями о родном и первом иностранном языках.

Практика обучения испанскому как второму иностранному языку студентов педагогических специальностей показывает, что основными факторами, приводящими к возникновению ошибок, являются следующие: межязыковая и внутриязыковая интерференция и страх совершения ошибки – психологический языковой барьер. Ошибки, вызванные межязыковой интерференцией, проявляются в области трех компонентов новой языковой системы: фонетическом, грамматическом и лексическом [9, c. 353].

Обратимся к рассмотрению методологии и трудностям в обучении испанскому языку студентов гуманитарных специальностей (в частности – студентов-педагогов), которые владеют английским как первым иностранным. Как известно, испанский язык относится к романской группе языков, тогда как английский – язык англо-фризской подгруппы западной группы германской ветви индоевропейской семьи языков. Несмотря на типологические и эволюционные различия двух языковых систем, их объединяет обилие лексем, имеющих латинскую и греческую этимологию; кроме того, языки обнаруживают сходства на графическом, фонетическом, грамматическом уровнях. Испанский и английский языки относятся к группе аналитических языков, в которых грамматические значения выражаются чаще не посредством грамматических форм, а служебными словами, порядком слов в предложении и интонацией [1, с. 249]; русский при этом считается языком синтетического типа. Следовательно, в изучении грамматических значений испанского языка в большей степени целесообразно базироваться на английских, а не русских конструкциях.

Важнейшим вектором изучения второго иностранного языка является фонетический. Зачастую фонетика при изучении второго иностранного языка незаслуженно остается на периферии внимания как педагога, так и студентов. В случае студентов-педагогов данное обстоятельство порождает своеобразный «порочный круг»: будущий педагог, не уделявший должного внимания фонетическому аспекту второго иностранного языка, в рамках профессиональной деятельности также будет воспринимать его в качестве факультативного, осуществляя таким образом подготовку новой когорты специалистов, обладающих аналогичным пробелом.

Как показали эксперименты, проведенные Н.П. Турченко и Е.В. Чмыревой на базе лингвистических и педагогических факультетов российских вузов, «доминантой восприятия иноязычной речи является прежде всего ее фонетическая сторона» [9, с. 353]. Носителям языка свойственно положительно оценивать говорящих с хорошим произношением, даже если они допускают множество лексических и грамматических ошибок; при этом говорящие, безукоризненно оперирующие сложнейшими грамматическими конструкциями и лексемами, но допускающие при этом фонетические ошибки, воспринимаются слушателями-носителями как лица, слабо владеющие иностранным языком.

При этом, как показывает наблюдение за студентами-педагогами, обучающимися на старших курсах вузов, фонетический аспект первого иностранного языка (английского) у них развит гораздо лучше, чем испанское произношение. Ситуацию усугубляет глубоко укоренившийся в педагогической и студенческой средах стереотип о том, что фонетика испанского языка априори интуитивна и не представляет сложности.

Студенты, выбирающие в качестве второго иностранного языка испанский, руководствуются такими преимуществами данной альтернативы, как знакомая латинская графика алфавита, соответствие буквы фонеме, легкие правила чтения слов (в сравнении с английскими), обилие лексем латинского происхождения, легко поддающихся семантической «расшифровке». К сожалению, данные предустановки в ряде случаев формируют ложные ожидания, и изначально высокий уровень мотивации к освоению новой языковой системы вскоре, по мере возникновения фонетико-орфографических ошибок, падает [6, с. 21].

Важной проблемой в обучении испанскому языку как второму иностранному является стремление обучающихся к артикуляционной редукции гласных звуков ( сalor – color, mala – malo и др.). Безусловно, данными примерами перечень ошибок, допускаемых обучающимися, не исчерпывается; проблемы существуют в произнесении многих иных звуков, дифтонгов и трифтонгов (буквосочетание ch произносится как русский мягкий [ч’]; немое h читается как английский звук [h]; t читается как английский взрывной согласный и т. п.).

Рассмотрим грамматический уровень обучения испанскому языку в контексте возможного переноса и сопоставления его с русским и английским языками. Можно сказать, что большинство языков стран Западной Европы, несмотря на принадлежность к разным группам, обнаруживают сходства в грамматическом оформлении высказываний. Например, испанский язык, как и английский, обладает такими неличными формами глагола, как инфинитив, причастие, герундий; структура грамматических времен в двух языках также весьма схожа; существительные дополняются артиклями. При этом текущая практика показывает, что обучающиеся изучают грамматику испанского на русском, через русский и в контексте оппозиции «русский – испанский». При этом грамматически связь между двумя иностранными языками – английским и испанским – гораздо плотнее.

Опора на знание английского, безусловно, нейтрализует ряд барьеров, возникающих при преподавании испанского через русский. Более того, запуск мыслительных процессов внутренней речи на английском языке и последующий ее перевод на испанский многократно ускоряет темпы автоматизации построения грамматических конструкций [15, с. 206]. Как показал проведенный нами анализ научной и методической литературы, грамматический аспект обучения испанскому языку на базе английского является довольно разработанным – во многом благодаря использованию зарубежных англоязычных учебных пособий, включение которых в вузовские курсы позволяет следовать вышеописанному принципу опоры на языковой опыт.

Обратимся к лексической стороне обучения испанскому как второму иностранному. Абсолютное большинство зарубежных и российских исследователей говорят о том, что в изучении испанского английский язык выступает эффективной базой для положительного переноса (как указывают Н.П. Турченко и Е.В. Чмырева, «знакомые английские слова активизируют усвоение испанской лексики» [9, с. 354]). Исследователи, помимо прочего, говорят о том, что в современной педагогической практике при изучении испанской лексики на базе английской недостаточное внимание уделяется развитию лингвистического мышления, которое способствует нейтрализации межязыко-вой интерференции; кроме того, педагоги не используют приемы, ориентированные на

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИИ формирование языковой и контекстуальной догадки. Языковая догадка – важное умение студента, изучающего второй иностранный язык; именно посредством языковой догадки обучающийся инициирует механизмы вычленения из иноязычной лексемы морфем, идентификации корня (корней), анализа его состава и поиска аналога в известном ему языке. Успешное выполнение данного алгоритма именуется языковой догадкой, а ее результатом можно считать декодирование смысла нового испанского слова без помощи словарей, справочников или педагога – исключительно благодаря опоре на имеющийся языковой опыт.

На начальном уровне обучения приемы по развитию языковой догадки следует тренировать на материале интернациональной лексики. Как известно, и английский, и испанский языки содержат множество интернационализмов ( tabaco – tabacco, cacao – cacao и т. п.); их словарный состав находится в фазе активного расширения. В целом лексика любого европейского языка – это «сложная, обширная и подвижная» система [7, с. 58]. Осознание роли интернационализмов в обучении второму иностранному привело к возникновению множества авторских методик обучения лексике; в паре «английский – испанский» вполне эффективной нам представляется, помимо многих других, методика Ю.Н. Ильиной [7, с. 57]. Т. П. Швец, в свою очередь, предлагает имплементировать компаративный подход в рамках триады «английский – кастильский испанский – спанглиш» [14, с. 217]. Целью этой и других подобных методик является развитие умений выстраивания логических взаимосвязей между языками, нахождение параллелей в фонетическом, грамматическом и лексическом строе иностранных языков, и, в конечном итоге, развитие лингвистической догадки.

В заключение отметим: крайне важным и перспективным вектором изучения второго иностранного языка является метапредметное обучение, подразумевающее опору на иные дисциплины, изучаемые студентами [4]. Сегодня можно наблюдать преподавание профессиональных дисциплин совместно со вторым иностранным языком. Второй иностранный язык может становиться коммуникативной основой при изучении страноведения, литературы, истории, лингвистических дисциплин, культурологии и проч. Подводя итог вышесказанному, можно прийти к выводу о том, что преподавание испанского как второго иностранного языка должно основываться на языковом опыте учащихся, имеющимся у них в результате освоения английского языка. Кроме того, обучение языку должно иметь коммуникативно-ориентированный характер, иметь практическую и функционально-деятельностную направленность. Крайне важно понимать, что обучение второму иностранному языку в методическом плане отличается от методологии обучения первому иностранному языку.