Методологические аспекты изучения учебно-научного текста в начальной школе

Современное общество предъявляет к обучению повышенные требования, нацеленные на формирование личности с развитыми языковыми, коммуникативными, информационными навыками, готовой к постоянному самообразованию. Такой подход нашел отражение в обновленном государственном образовательном стандарте начального общего образования, где содержание предметных, метапредметных, личностных результатов направлено на приобретение опыта изучения предметов, получение нового знания; создание условий для самоконтроля, саморегуляции; развитие «познавательного интереса, активности, инициативности, любознательности, самостоятельности в познании» и др. [16, с. 28–29].

Важное место в реализации этих требований занимает работа с учебно-научным текстом, рассматриваемым нами как основная содержательная единица обучения, которая реализует логику программы, образовательные, воспитывающие, развивающие цели; включает средства, направленные на их достижение; обращена к возрастным возможностям и запросам личности обучающегося.

Рассмотрим методологические аспекты формирования у младших школьников умений работать с учебно-научным текстом. Их составляют лингвистические, психолого-педагогические, методические исследования.

Лингвистические основы изучения учебно-научного текста в начальной школе представлены исследованиями в области теории текста, прагматики, функциональной и коммуникативной стилистики (Н.С. Болотнова [2], Н.С. Валгина [3], Г.А. Золотова [9], И.П. Сусов [24]и др.).

Учебно-научный текст с позиций лингвистики представляет собой разновидность научного текста, отличающегося особенностями информации, языкового оформления (терминологическая лексика, грамматические модели научного стиля речи, различные опоры – схемы, таблицы, средства выделения важной информации); структуры , реа-

лизующей пошаговость освоения информации, а также направленностью на адресата (обучающегося), его возрастные возможности при восприятия структуры и содержания создаваемого автором учебно-научного текста [19, с. 43].

Психолого-педагогические основы изучения учебно-научного текста в начальной школе составляют: исследования, рассматривающие психолого-педагогические особенности младших школьников при восприятии и понимании текста как процесса и результата порождения смысла (П.П. Блонский [1], Л.С. Выготский [4], Л.П. Добла-ев [6], Н.И. Жинкин [7], А.А. Смирнов [17] и др.); теории речевой и учебной деятельности (П.Я. Гальперин [5], A.B. Запорожец [8], A.A. Леонтьев [12], А.Н. Леонтьев [13], Д.Б. Эльконин [25] и др.).

В рамках данного направления исследований выделены следующие психологопедагогические особенности младших школьников при восприятии и продуцировании учебно-научных текстов:

• •    фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

• •    слабость произвольного внимания, абстрагирующего и обобщающего восприятия;

• •    неспособность к длительному сосредоточению;

• •    зависимость от жизненного опыта;

• •    связь с практической деятельностью;

• •    ярко выраженная непосредственность;

• •    превалирование интереса к содержанию, а не к форме;

• •    преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия;

• •    повышенная утомляемость.

Теория речевой деятельности служит обоснованием того, что тип текста определяет тип конкретного речевого акта. Исследователи в этой области единогласны в утверждении необходимости при изучении текста в начальной школе основываться на теории речевой деятельности.

Применительно к изучению учебно-научного текста оптимальной, по нашему мнению, является разработанная П.Я. Гальпериным теория формирования умственных действий [5, с. 148–234], которая включает следующие этапы:

• 1.    Формирование мотивационной основы действия, рассматриваемой как «ориентирующий момент <…>, направляющий, выделяющий в предмете действия <…> то, что важно» [Там же, с. 196]. При работе с учебно-научным текстом это осуществляется в процессе создания познавательной мотивации, атмосферы заинтересованности, показа необходимости или пользы изучения материала текста, ознакомления с целью его восприятия и понимания.

• 2.    Формирование схемы ориентировочной основы действия, при использовании которой, «следуя содержащейся в ней системе указаний» [Там же, с. 199], складывается алгоритм действий по восприятию и созданию конкретного типа учебно-научного текста.

• 3.    Формирование действий в материализованной форме (освоение свойств, содержания и структуры конкретного типа учебно-научного текста с выведением алгоритма действий по его восприятию и порождению).

• 4.    Формирование действий во внешней речи «про себя»: обобщение с полной вербализацией действий по отношению к определенному типу учебно-научного текста без конкретизации области его использования, сочетание материальной формы действия с речевой; воспроизведение хода своих действий с опорой на алгоритм, обоснование каждого шага с опорой на теоретические знания.

• 5.    Формирование действия во внутренней речи (учащиеся автоматически выполняют действия по тексту, не контролируя себя, правильно ли оно выполняется, что свиде-

• тельствует о сокращении действий при работе с текстом и переходе их во внутренний план, а необходимость во внешней опоре отпадает). В результате формирование речевого действия завершается. Оно по воспроизведению и созданию собственного текста принимает форму мысли, «переносится в умственный план», становится автоматическим, интериоризированным, усвоенным [Там же, с. 209].

Методические аспекты изучения учебно-научного текста в начальной школе в настоящее время приобретают особую актуальность в связи с кардинальными изменениями в системе российского образования, процессами универсализации знания и индивидуализации обучения на современном этапе развития общества.

Рассмотрим признаки учебно-научного текста с позиций методики. Учебно-научный текст в методическом аспекте характеризуется как единица обучения конкретному предмету, отличающаяся:

• •    раскрытием сущности предметных понятий, фактов, законов;

• •    способностью быть не средством механического воспроизведения информации, а инструментом активизации учащихся в процессе ее анализа, интерпретации, формулировки выводов, обобщений;

• •    способом предъявления строго дозированной информации, которая постепенно расширяется с увеличением объема и информативной значимости, что ведет к обогащению младших школьников элементами научной картины мира;

• •    наличием видов (текст-определение понятия, текст-правило, текст-инструкция и др.), разграничивающихся в соответствии с особенностями тематики, структуры, содержания, языкового оформления;

• •    связью с автором, предлагающим соответствующие возрастным возможностям младших школьников предметные знания, и «с адресатом, для которого такой текст становится объектом изучения, понимания, образцом хранения знаний и процессом их передачи» [19, с. 43].

Поскольку операции восприятия, интерпретации, осмысления, систематизации информации, осуществляющиеся при работе с учебно-научными текстами, носят мета-предметный характер, знания об особенностях таких текстов, полученные на уроках русского языка, должны применяться на занятиях и по другим учебным дисциплинам.

Так, в учебнике математики для 2 класса учащимся предлагаются две задачи и задание: рассмотри выражения и объясни, к какой задаче относится каждое из них [14, с. 63]. При выполнении данного задания нужно ориентироваться на содержание и структуру текста-объяснения. Или другое задание – задание на составление задачи, обратной исходной ( купили 7 билетов в кино и 5 билетов в театр. Сколько всего билетов купили? Составь и реши две задачи, обратные данной ) [Там же, с. 31]. При создании такого типа текста задачи необходимо:

• •    провести тщательный анализ структуры и содержания исходного текста, поскольку тексты обратных задач будут отличаться логикой рассуждения в рамках каждой из них, что определяет изменение структуры и содержания;

• •    обратить внимание на использованные в исходной задаче языковые средства;

• •    выделить формулировки вопросов и условия задачи.

Широко представлены в учебниках разных дисциплин задания на создание собственных учебно-научных текстов с опорой на наглядность. Например, в учебнике по окружающему миру для 2 класса имеется задание: « Рассмотрите схему. Попробуйте объяснить, отчего загрязняется воздух. На что это влияет и как защитить воздух от загрязнения » [15, с. 57]. Выполняя его, учащиеся должны использовать знания особенностей текста-объяснения. А задание « Приведите примеры дикорастущих растений вашего края. Докажите на примерах, что они очень разнообразны » [Там же, с. 75] требует от учащихся умений ориентироваться в особенностях текста-доказательства.

Несмотря на то что осмысление, переработка информации при восприятии учебнонаучных текстов и продуцирование собственных осуществляется применительно к разным учебным предметам (математика, естествознание и др.), обеспечивая успешность учебного процесса, именно русский язык как надпредметная дисциплина должен стать основой изучения структуры и содержания разных типов учебно-научных текстов.

Эффективность освоения младшими школьниками учебно-научного текста на уроках русского языка в значительной степени зависит от способности учителя при организации такой работы использовать знания о его лингвистических, психолого-педагогических, методических особенностях.

В системе работы с учебно-научными текстами возникает необходимость в следующей поэтапности:

• •    создание представления об учебно-научном тексте как единице научного стиля речи, отличии его от текстов других функциональных стилей и разновидностей;

• •    освоение общих и отличительных признаков разных типов учебно-научных текстов и составление в процессе такой работы их алгоритмов;

• •    самостоятельное восприятие и продуцирование разных типов учебно-научных текстов как с опорой на алгоритмы, так и без нее.

Задача первого этапа – сформировать у учащихся представление об учебно-научном тексте как разновидности научного стиля речи. Для этого необходимо продемонстрировать на конкретных примерах отличие его от художественного, научно-популярного, делового.

Сравнивая художественный и учебно-научный тексты, важно, например, нацелить учащихся на понимание различия в назначении, содержании, структурных особенностях, языковых средствах. Такая работа намечается в учебниках по русскому языку, где, в частности, в 4 классе (упражнение 10) учащимся предлагается два текста: текст о ландыше из словарной статьи ( ландыш – это травянистое растение с продолговатыми листьями и белыми душистыми цветками в виде колокольчиков. Латинское название ландыша в дословном переводе означает «лилия долин, цветущая в мае» ) и строчка из стихотворения В. Брюсова (« Ландыш клонит жемчуг круглых белых слез... »). Опираясь на эти тексты, учащиеся должны выполнить следующее задание: « обсудите, какое из данных предложений можно встретить в научном тексте, какое – в художественном. Какие выразительные средства использует В. Брюсов, чтобы образно описать ландыш? » [10, с. 11]. Упражнение нацелено на практическом уровне расширить область сравнения двух текстов и донести до понимания младших школьников цель их создания, особенности каждого из них; показать, что художественный текст обладает эмоциональностью, образностью, предполагает «воздействие на читателя, передачу настроения, позиции автора». Для научного текста характерны «информирование, представление научных фактов, четкость, последовательность изложения, насыщенность терминологией, отсутствие отношения автора к излагаемому» [21, с. 148]. Однако названные возможности сравнения учебно-научного и художественного текстов на материале этого упражнения в полной мере не реализуются. Считаем, что для целостной работы по такому сопоставлению недостаточно использовать только строчку из стихотворения как пример художественного текста. Хотя она отличается образностью, способствует установлению ассоциативных связей, создает новое видение весеннего цветка, на материале одной строчки из талантливого поэтического текста нельзя, по нашему мнению, в достаточной степени установить цели создания художественного текста в сравнении с учебно-научным, сопоставить их языковые особенности, определить различия в содержании и структуре. Учителю для реализации этой цели можно включить в урок стихи, например, А.А. Фета «Первый ландыш», С.Я. Маршака «Ландыш», В.Я. Брюсова «Ландыш» («Ландыш милый, ландыш нежный») и др.

На втором этапе учащиеся должны научиться осознавать общие и отличительные признаки разных типов учебно-научных текстов, представленных в учебниках по русскому языку. Оптимальным приемом в достижении этой цели является составление алгоритма построения разных видов учебно-научного текста.

В тексте-рассуждении, например, содержится логическое изложение мыслей, устанавливаются причинно-следственные связи между явлениями, приводятся аргументы, делаются выводы, отсюда структура его включает тезис, аргументы, выводы. Разновидности текста-рассуждения (доказательство и объяснение) имеют свои отличия. Поскольку содержанием текста-доказательства является обоснование взаимосвязи основных свойств предметов и явлений, структура его включает тезис (суждение, требующее доказательства), аргументы (суждения, обосновывающие истинность тезиса), вывод (логический итог доказательства, расширяющий содержание тезиса) [19]. Содержание текста-объяснения предполагает раскрытие существенных свойств изучаемого объекта, его связей с другими объектами. В соответствии с этим в структуре текста-объяснения выделяются следующие части: 1) предъявление рассматриваемого явления; 2) раскрытие его причин [20]. Несмотря на широкое использование текста-рассуждения и его разновидностей в процессе обучения, методический аппарат учебников, «который мог бы способствовать эффективной организации процесса восприятия и осмысления этих текстов, на это не направлен» [22, с. 160], алгоритмы работы с ними не предлагаются. В связи с этим у учащихся возникают проблемы в составлении подобных текстов при выполнении заданий типа: докажите, что вы прочитали текст (с. 12); объясните свой ответ (выбор) (с. 15, 19, 23, 47 и др.); докажите, что данные слова являются именами существительными (с. 55 ); докажите, что в словах первого предложения выделены окончания (с. 82); докажите, что данные слова являются однокоренными (с. 83); докажите, что слова вязать и вязкий не являются однокоренными (с. 100); объясните значение выделенного слова и словосочетания (с. 46); объясните значение названия «Красная книга» (с. 46); объясните значения выделенных сочетаний слов (фразеологизмов) (с. 50) и др. [11].

Инструкция как тип текста имеет разное назначение. В учебниках для начальной школы он представлен в формулировках заданий. Этот текст характеризуется типичным содержанием, способом изложения, краткостью, лаконичностью, точностью, информационной емкостью, четкой структурированностью (разные шрифты, цветовое выделение и др.), особыми языковыми средствами (глаголы неопределенной формы, повелительного наклонения, прошедшего и настоящего времени изъявительного наклонения в значении повелительного, отглагольные существительные, лексика в прямом значении, упрощенный синтаксис) [20]. Проведенный анализ лингвистической и методической литературы показал, что текст инструкции не получил еще достаточно полного научного освещения в современных исследованиях.

Однако такие тексты занимают важное место в процессе обучения, поскольку понимание их влияет на качество выполнения задания. Тексты-инструкции в формулировках заданий содержат комплекс предполагаемых действий, ориентированных на разные виды речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо, говорение). Так, в упражнении 48 учебника русского языка для 4 класса приведена инструкция по выполнению следующего задания: « Рассмотрите в «Картинной галерее» учебника репродукцию картины И.И. Левитана «Золотая осень». Почему автор назвал картину «Золотая осень»? Какие краски выбрал художник, чтобы показать «золото» осени? Скажите, какими художник изобразил осенний день? небо? реку? <...> Поделитесь своими впечатлениями о картине. Составьте текст по данному плану. Запишите составленный текст. Проверьте себя » [10, с. 32].

Как видим, в данной инструкции содержится мотивация учащихся к выполнению задания, которая связана с жизненной ситуацией (выражением впечатлений), формули- 58

ровка соответствует возрастным возможностям учащихся, поэтому предельно понятна, представлена вопросительными предложениями, предполагающими точные ответы; материал (репродукция картины) способствует успешному выполнению задания. Инструкция предполагает действия, связанные с разными видами речевой деятельности: говорение (ответы на вопросы о деталях изображенного на картине, устное высказывание собственных впечатлений о картине), письмо (запись составленного текста), чтение текста самой инструкции, плана как опоры при составлении текста.

Текст-памятка как особый речевой жанр характеризуется краткостью и четкостью изложения, поскольку содержит сведения, алгоритмы, которые выступают руководством для совершения последовательности действий в определенных ситуациях. Специфика данного типа текста определяется тем, что в нем сочетаются элементы научного, делового и публицистического стилей. Для установления компрессии информации в текстах-памятках часто используются односоставные инфинитивные и определенноличные предложения, глаголы повелительного наклонения, однородные члены предложения, причастные и деепричастные обороты и др. Данный тип текста широко представлен в учебниках русского языка для начальной школы, к примеру, в учебнике для 3 класса содержатся памятки: «Как выполнить звуко-буквенный разбор слова», «Как разобрать предложение по членам предложения», «Как подготовиться к диктанту по учебнику», «Как разобрать слово по составу» и др. [11, с. 141–144].

Учащиеся на практическом уровне должны осмыслить общие и отличительные признаки разных типов учебно-научных текстов.

Общим для всех типов учебно-научных текстов является то, что содержание их составляет не объективно новая информация, а «устоявшаяся, базовая, представляемая в строго систематизированном виде», составляющая «не процесс познания объекта, а результат этого процесса, знание о признаках объекта, его строении, функции, системных связях» [6, c. 33], т.е. компоненты структуры и содержания конкретного типа учебно-научного текста являются постоянными. Знание общих и отличительных признаков учебно-научных текстов будет способствовать эффективному освоению содержания и структуры разных типов в процессе их восприятия и продуцирования.

На третьем этапе проводится работа по восприятию и продуцированию учебнонаучных текстов с опорой на знание учащимися структуры и содержания разных типов. Учитывая трудности младших школьников удерживать в памяти последовательность выполнения действий понимания и составления таких текстов, на этом этапе работы учитель включает в процесс обучения алгоритмы их построения, актуализированные на втором этапе нашей системы. Применение алгоритма облегчает процесс восприятия и создания текстов разных видов, вырабатывает метапредметные умения, необходимые при изучении других учебных дисциплин.

В работе, например , с текстом-определением понятия младшие школьники, опираясь на полученное на втором этапе представление о структуре и содержании данного типа текста, используют алгоритм его построения, включающий определяемое понятие (ключевое слово), требующее разъяснения содержания и определяющее понятие, которое содержит признаки, отличающие его от других. В процессе анализа данного типа текста учащиеся устанавливают существенные и несущественные признаки понятия, сравнивают разные понятия, выделяют в них общее и различное, результатом чего является формирование метапредметного универсального учебного действия, указанного в обновленном стандарте как базовое логическое действие «ориентироваться в изученных понятиях, соотносить понятие с его краткой характеристикой» [16, с. 24].

При построении текста-определения понятия использование алгоритма способствует предупреждению ошибок, возникающих из-за недостаточного понимания струк- туры данного типа текста, отсутствия родового (суффикс – это то, что стоит после корня) или видового (сказуемое – это член предложения) понятия и др. Эффективными при этом являются задания на выделение родовых и видовых признаков определяемого понятия; составление текста определения с опорой на модели научного стиля речи (что-что, что является чем, что называется чем, что представляет собой что); выделение существенных признаков понятия [20], запоминание их, продуцирование собственного текста-определения.

Текст-рассуждение , широко представленный в учебных материалах для средней школы, начинает осваиваться учащимися начальной школы. На этом этапе обучения необходимо подвести младших школьников к пониманию того, что в процессе рассуждения устанавливаются причинно-следственные связи, в размышлении содержатся оценка , обоснование, доказательство или опровержение высказанной мысли.

В процессе обучения младших школьников восприятию и созданию текстов рассуждения необходимо учитывать трудности, связанные с недостаточным пониманием сущности такого вида текста, неумением выделять его структурные компоненты (тезис, доказательство, вывод), «строить предложения в логической последовательности; с поверхностностью в выборе аргументов, подменой тезиса, нарушением причинно-следственных связей, неумением делить текст на части и др.» [Там же, с. 75]. При работе с данным видом текста целесообразны упражнения на:

• •    выделение структурных элементов текста-рассуждения, его основной мысли (тезиса);

• •    сравнение разных типов речи и доказательство принадлежности их к конкретному типу;

• •    подбор аргументов к тезису предложенного текста и приведение собственных аргументов для доказательства этого тезиса и др.

Как указано выше, текст-рассуждение может быть двух видов. Это текст-доказательство и текст-объяснение. В процессе освоения текста-доказательства, например, при выполнении задания (упражнение 250) « Докажите, что все имена существительные употреблены во множественном числе » учащиеся должны в соответствии с алгоритмом 1) составить тезис (имена существительные метели, деревья, птицы, свиристели, хохолки, огоньки, снегири употреблены во множественном числе); 2) дать аргументы, доказывающие этот тезис (показателем множественного числа в именительном падеже являются окончания –и, -ы, -я ); 3) сделать вывод (следовательно, существительные употреблены во множественном числе) [10, с. 129].

Для текста-доказательства, как видим, важны строгие аргументы, для текста-объяснения – конкретные примеры, дополняющие информацию с целью полного понимания тезиса. Например, при выполнении задания (упр. 228) « Объясните смысл пословицы «Назвался груздем – полезай в кузов »» [Там же, с. 119] учащиеся формулируют тезис (смысл этой пословицы в том, что слова должны соответствовать делам), затем приводят примеры, объясняющие этот смысл (например, брат пообещал младшей сестре починить игрушку, но тут пришли друзья, и он ушел; вечером мама напомнила об обещании, но он сказал, что отремонтирует завтра. Или: друг всегда говорит, что любит помогать родителям в саду, но, когда наступает ответственная пора, например, сбор урожая, у него находятся другие дела). В результате делается вывод: если пообещал кому-то что-либо сделать, нужно держать слово, быть ответственным за свои обещания.

Как видим, обучение работе с учебно-научным текстом, выступающим моделью познания, средством изучения различных предметов, развития познавательных психических процессов (восприятия, внимания, памяти), должно стать базовым в языковом образовании детей младшего школьного возраста и опираться на методологические положения лингвистики, психологии, педагогики, методики, обеспечивающие оптимальные для этого условия.