Методологические проблемы практической подготовки студентов педагогических специальностей в условиях современного колледжа

Качество педагогического образования как понятие интегративное, многоаспектное вызывает много споров среди ученых исследователей и педагогов-практиков. При всем многообразии подходов к характеристике качества образования один из критериев его результативности все без исключения признают аксиоматичным. Его можно сформулировать следующим образом: «сколько выпускник работал по педагогической специальности после окончания обучения по той или иной программе». Количество лет – это множитель, который потом либо обнуляет все усилия, потраченные на студента, либо кратно их увеличивает. Сложно спорить с тем, что все ресурсы, сконцентрированные в основных профессиональных образовательных программах, теряют свое полезное действие, если выпускник в итоге не принимает положительного решения о своем трудоустройстве по специальности.

Одна из основных идей данного исследования состоит в том, что ключевой фактор в принятии решения о будущем трудоустройстве – это содержание ценностного отношения выпускника к педагогической действительности и осознание своего места в ней, которое формируется на протяжении всего профессионально-личностного развития. Основ- ным определяющим этапом процесса профессионального становления необходимо признать педагогическую практику или, используя современную терминологию федерального законодательства, практическую подготовку в ходе освоения студентом педагогических программ. Если обострить формулировку до вопроса «как педагогическая практика повлияла на профессиональное становление личности будущего учителя, на его профессиональную биографию, что в итоге он для себя решил?», мы поймем, как важно не ограничиваться формальным организационно-методическим подходом к пониманию педагогической практики, а поставить перед собой цель обеспечить яркое и впечатляющее знакомство студента с педагогической реальностью, сконструировать события, которые станут стартом творческой карьеры будущего профессионала.

Прямая зависимость между качеством подготовки учителя и тем, как проводится педагогическая практика, прослеживается на всех этапах становления педагогического образования с XIX в. до наших дней. Более того, всегда, когда в очередной раз всерьез обсуждался вопрос дефицита педагогических кадров, менялись подходы к пониманию объемов и содержания педагогической практики. Так, многолетняя работа по созданию системы подготовки учителей для начальных народных училищ увенчалась принятием Инструкции для учительских семинарий министерства народного просвещения в 1875 г., в которой впервые была предписана обязательность педагогической практики, регламентированы ее объем и последовательность.

Вышеуказанный документ был основным вплоть до 1917 г. [5]. Советская школа, остро нуждавшаяся в новых учителях, была ими обеспечена во многом благодаря тому, что вопрос подготовки решился за счет резкого увеличения в типовом учебном плане объема педагогической практики с 4% в 1924 г. до 40% в 1930 г. [1].

Послевоенные годы известны несколькими важными этапами развития педагогического образования, и каждый из них сопровождался совершенствованием подходов к организации практики в педагогических учреждениях: 1960-е гг. – распределение объемов практики в зависимости от специальности и усложнение ее содержания; 1970-е гг. – выработка единого подхода к поэтапному включе- нию студентов в проблематику будущего рабочего места (введение ознакомительной, летней и школьной практик, распределенных по курсам обучения). Реформирование образования в конце 1980-х – начале 1990-х гг. также коснулось подходов к организации практики, однако декларации о демократизации, гуманизации и открытости педагогической практики не нашли своего воплощения в полной мере в силу общего сложного положения, в котором тогда находилась система образования [1; 4]. Этот небольшой экскурс в становление представлений о значении и содержании педагогической практики позволяет считать исторически закономерным переосмысление места и роли практической подготовки на современном этапе.

Таким образом, появление в федеральном законе «Об образовании» более широкого по сравнению с педагогической практикой понятия практической подготовки говорит не только о понимании государством и обществом возрастающей потребности в учителе-профессионале, но и о развитии системы педагогического образования в целом. Ведь именно совершенствование подходов к включению студентов в практическую деятельность неизменно обеспечивало повышение качества их подготовки на протяжении последних двухсот лет.

Что предстоит сделать в самом широком смысле, когда мы говорим о раскрытии практико-ориентированного потенциала педагогических программ за счет совершенствования их практической составляющей? Во-первых, переосмыслить содержание понятия «практическая подготовка», не сводить его к заключению договоров и направлению к методисту и, во-вторых, определить процесс профессиональной адаптации студента к школьной жизни (или жизни той образовательной организации, в которой предстоит ему работать) как целевой, т. е. основной в ходе проектирования, реализации и мониторинга качества ОПОП.

На сегодняшний день в этом направлении российским педагогическим образованием уже сделано несколько серьезных шагов. Рассмотрим их.

Приняты поправки в ФЗ «Об образовании». Согласно внесенным изменениям, образовательные организации (как среднего, так и высшего образования) теперь не обязаны вносить в лицензию места обучения студентов в период прохождения практики. Это значительно облегчает договоренность между базо- выми образовательными организациями (базами практики) и колледжами, вузами.

Кроме того, в целом ряде федеральных основополагающих документов декларируются принципы гармонизации теоретической и практической подготовки. В частности, большое внимание уделено вопросам организации практики в документе, призванном обеспечить единство и качество образовательного пространства профессиональной подготовки учителя «Основные требования к подготовке кадров по программам педагогического бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию (“Ядро высшего педагогического образования”)».

Авторы «Основных требований...» ставили перед собой цель задать ключевые характеристики и параметры основных профессиональных образовательных программ уровня бакалавриата педагогических направлений. Это обусловило появление раздела, посвященного организации практики будущих учителей [10].

Выделим ключевые моменты, которые нашли отражение в документе. Во-первых, задан принцип соотносимости типов практик и типов задач профессиональной деятельности. Во-вторых, определена обязательная последовательность освоения теоретического и практического содержания при проектировании ОПОП. Практическая деятельность должна обеспечивать закрепление и углубление теоретической подготовки. В-третьих, рекомендуется распределение объема педагогической практики по модулям ОПОП, при этом перечисляются те типы практики, которые не входят во ФГОС и могут быть включены разработчиками рабочих программ на усмотрение образовательной организации.

Таким образом, «Основные требования...» обращают внимание на то, что именно отсутствие единого понимания педагогической практики, ее типологии, содержания и функций в общем процессе является негативным фактором обеспечения качества профессиональной подготовки. Вместе с тем нельзя не отметить, что в документе не используется потенциал понятия «практическая подготовка» как возможность связать изучение теоретического и практического содержания программы.

Перечислим методологические проблемы, которые необходимо разрешить для обеспечения дальнейшей модернизации практической подготовки студентов по педагогиче- ским специальностям и развития практикоориентированного характера педагогического образования.

• 1.    Терминологическая проблема. Необходимо определиться с содержанием понятия «практическая подготовка». Существующая трактовка не может удовлетворять по двум причинам: противоречивость (относит практическую подготовку исключительно к форме организации деятельности), смысловая ограниченность (не отражает всей сути потенциала данного понятия). До поправок, внесенных Федеральным законом от 2 декабря 2019 г. № 403-ФЗ, вступивших в силу с 1 июля 2020 г., использовалась формулировка: «Практика – вид учебной деятельности, направленной на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью» [3]. После внесения поправок: «практическая подготовка – форма организации образовательной деятельности при освоении образовательной программы в условиях выполнения обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью и направленных на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции по профилю соответствующей образовательной программы» [2].

• 2.    На сегодняшний день не определены социально-исторические и культурологические корни процесса развития взаимосвязи представлений о практической деятельности студента и качестве его подготовки. Данные механизмы должны раскрыть закономерности праксиологического аспекта образовательных педагогических программ, его природу и логику развертывания его сути.

• 3.    Отсутствует теоретическое обоснование функциональной модели практической деятельности студентов-педагогов при проектировании и реализации основных профессиональных образовательных программ.

• 4.    Требуются институциональные основания обеспечения включения в практическую деятельность студентов. Содержание отношения к данному процессу всех его участников характеризует способность отрасли (в данном случае отрасли образования) к воспроизводству. Следовательно, от того, какое место занимает процесс «вхождения в профессию» студентов в системе каждодневных приоритетов тех, кто в этой профессии находится, на-

• прямую зависит его качество. Естественно, это напрямую определяет жизнеспособность отрасли, ее потенциал к саморазвитию, саморегуляции как социального института.

• 5.    Базовые принципы построения практической подготовки должны охватывать все целевые аспекты ОПОП. Именно на них должны ориентироваться и разработчики рабочих программ педагогического образования, и те, кто ее призван реализовывать и контролировать.

• 6.    Необходимо теоретическое обоснование модели практической подготовки, включающей технологическое обеспечение процесса. Инвариантная модель должна послужить методологической основой для разработки типологии различных ее вариантов, учитывающих институциональные, региональные и иные особенности. В первую очередь нужно учесть два момента. Весь цикл технологического сопровождения практической подготовки «разрывает» юридическое определение, данное в существующих нормативных документах (практическая подготовка – форма организации…), поскольку, естественно, включает в себя и содержание, и методы, и формы, и условия. Образовательные организации, которые неформально подходят к этому этапу образовательной программы, прописывают все эти аспекты в своих локальных документах. Кроме того, практическая подготовка должна выполнять одну из главных своих функций – диагностическую.

• 7.    Практическая подготовка является одним из ключевых этапов профессиогенеза личности учителя, однако в таком аспекте наукой практически не рассматривается. С этих позиций целевые установки построения индивидуального плана практической деятельности студента должны начинаться с понимания всего многообразия факторов. Ценным является построение таких условий, при которых

Широко понятые «профессиональные пробы», причем не только на этапе несправедливо забытой «ознакомительной практики», но и на всех шагах практической подготовки, могут дать кумулятивный эффект в обеспечении качества. Обоснование и теоретическое осмысление, разработка и внедрение диагностических и одновременно мотивирующих инструментов при выполнении студентами практических действий являются одним из технологических аспектов программы в частности и методологической проблемой изучения этого вопроса в целом.

модель практической подготовки будет следовать за студентом, а не студент будет «распределен» туда, где у организации находятся «базы практики».

Отправной точкой для решения всех методологических проблем должен явиться всесторонний социологический анализ педагогической действительности во всех ее основных характеристиках.

Понимание сути учительского труда напрямую связано с целевыми установками при проектировании практической части педагогического образования. Разрыв между представлениями тех, кто проектирует, и тех, кто этим трудом занимается, приводит к профессиональной дезориентации студентов и, как следствие, низкому проценту выбравших специальность в качестве своего заработка в будущем. Если определять труд учителя как интеллектуальный труд по взаимодействию с большим количеством воспитанников по заранее известному алгоритму и в одинаковом извне заданном темпе, – мы получаем профессиональную среду, к которой может «привыкнуть» далеко не каждый.

Высокие ценности, безусловно, присущие учительскому труду, играют колоссальную роль. У многих студентов они способны сыграть решающую роль при принятии решения об их будущем образе жизни. Однако мы имеем дело с одной из самых массовых профессий… Поэтому в данном случае необходимы дополнительные механизмы закрепления в профессии.