Методологические проблемы практической подготовки студентов педагогических специальностей в условиях современного колледжа
Автор: Калинин Александр Сергеевич
Журнал: Известия Волгоградского государственного педагогического университета @izvestia-vspu
Рубрика: Педагогические науки
Статья в выпуске: 4 (167), 2022 года.
Бесплатный доступ
Практическая подготовка определяет ценностное отношение выпускника к педагогической действительности и будущее профессионально-личностное развитие педагога. Основным определяющим этапом процесса профессионального становления необходимо признать педагогическую практику. Рассматриваются методологические проблемы, решение которых позволит обеспечить дальнейшую модернизацию практической подготовки студентов по педагогическим специальностям.
Практическая подготовка, готовность к педагогической деятельности, педагогическая практика
Короткий адрес: https://sciup.org/148324454
IDR: 148324454
Текст научной статьи Методологические проблемы практической подготовки студентов педагогических специальностей в условиях современного колледжа
Качество педагогического образования как понятие интегративное, многоаспектное вызывает много споров среди ученых исследователей и педагогов-практиков. При всем многообразии подходов к характеристике качества образования один из критериев его результативности все без исключения признают аксиоматичным. Его можно сформулировать следующим образом: «сколько выпускник работал по педагогической специальности после окончания обучения по той или иной программе». Количество лет – это множитель, который потом либо обнуляет все усилия, потраченные на студента, либо кратно их увеличивает. Сложно спорить с тем, что все ресурсы, сконцентрированные в основных профессиональных образовательных программах, теряют свое полезное действие, если выпускник в итоге не принимает положительного решения о своем трудоустройстве по специальности.
Одна из основных идей данного исследования состоит в том, что ключевой фактор в принятии решения о будущем трудоустройстве – это содержание ценностного отношения выпускника к педагогической действительности и осознание своего места в ней, которое формируется на протяжении всего профессионально-личностного развития. Основ- ным определяющим этапом процесса профессионального становления необходимо признать педагогическую практику или, используя современную терминологию федерального законодательства, практическую подготовку в ходе освоения студентом педагогических программ. Если обострить формулировку до вопроса «как педагогическая практика повлияла на профессиональное становление личности будущего учителя, на его профессиональную биографию, что в итоге он для себя решил?», мы поймем, как важно не ограничиваться формальным организационно-методическим подходом к пониманию педагогической практики, а поставить перед собой цель обеспечить яркое и впечатляющее знакомство студента с педагогической реальностью, сконструировать события, которые станут стартом творческой карьеры будущего профессионала.
Прямая зависимость между качеством подготовки учителя и тем, как проводится педагогическая практика, прослеживается на всех этапах становления педагогического образования с XIX в. до наших дней. Более того, всегда, когда в очередной раз всерьез обсуждался вопрос дефицита педагогических кадров, менялись подходы к пониманию объемов и содержания педагогической практики. Так, многолетняя работа по созданию системы подготовки учителей для начальных народных училищ увенчалась принятием Инструкции для учительских семинарий министерства народного просвещения в 1875 г., в которой впервые была предписана обязательность педагогической практики, регламентированы ее объем и последовательность.
Вышеуказанный документ был основным вплоть до 1917 г. [5]. Советская школа, остро нуждавшаяся в новых учителях, была ими обеспечена во многом благодаря тому, что вопрос подготовки решился за счет резкого увеличения в типовом учебном плане объема педагогической практики с 4% в 1924 г. до 40% в 1930 г. [1].
Послевоенные годы известны несколькими важными этапами развития педагогического образования, и каждый из них сопровождался совершенствованием подходов к организации практики в педагогических учреждениях: 1960-е гг. – распределение объемов практики в зависимости от специальности и усложнение ее содержания; 1970-е гг. – выработка единого подхода к поэтапному включе- нию студентов в проблематику будущего рабочего места (введение ознакомительной, летней и школьной практик, распределенных по курсам обучения). Реформирование образования в конце 1980-х – начале 1990-х гг. также коснулось подходов к организации практики, однако декларации о демократизации, гуманизации и открытости педагогической практики не нашли своего воплощения в полной мере в силу общего сложного положения, в котором тогда находилась система образования [1; 4]. Этот небольшой экскурс в становление представлений о значении и содержании педагогической практики позволяет считать исторически закономерным переосмысление места и роли практической подготовки на современном этапе.
Таким образом, появление в федеральном законе «Об образовании» более широкого по сравнению с педагогической практикой понятия практической подготовки говорит не только о понимании государством и обществом возрастающей потребности в учителе-профессионале, но и о развитии системы педагогического образования в целом. Ведь именно совершенствование подходов к включению студентов в практическую деятельность неизменно обеспечивало повышение качества их подготовки на протяжении последних двухсот лет.
Что предстоит сделать в самом широком смысле, когда мы говорим о раскрытии практико-ориентированного потенциала педагогических программ за счет совершенствования их практической составляющей? Во-первых, переосмыслить содержание понятия «практическая подготовка», не сводить его к заключению договоров и направлению к методисту и, во-вторых, определить процесс профессиональной адаптации студента к школьной жизни (или жизни той образовательной организации, в которой предстоит ему работать) как целевой, т. е. основной в ходе проектирования, реализации и мониторинга качества ОПОП.
На сегодняшний день в этом направлении российским педагогическим образованием уже сделано несколько серьезных шагов. Рассмотрим их.
Приняты поправки в ФЗ «Об образовании». Согласно внесенным изменениям, образовательные организации (как среднего, так и высшего образования) теперь не обязаны вносить в лицензию места обучения студентов в период прохождения практики. Это значительно облегчает договоренность между базо- выми образовательными организациями (базами практики) и колледжами, вузами.
Кроме того, в целом ряде федеральных основополагающих документов декларируются принципы гармонизации теоретической и практической подготовки. В частности, большое внимание уделено вопросам организации практики в документе, призванном обеспечить единство и качество образовательного пространства профессиональной подготовки учителя «Основные требования к подготовке кадров по программам педагогического бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию (“Ядро высшего педагогического образования”)».
Авторы «Основных требований...» ставили перед собой цель задать ключевые характеристики и параметры основных профессиональных образовательных программ уровня бакалавриата педагогических направлений. Это обусловило появление раздела, посвященного организации практики будущих учителей [10].
Выделим ключевые моменты, которые нашли отражение в документе. Во-первых, задан принцип соотносимости типов практик и типов задач профессиональной деятельности. Во-вторых, определена обязательная последовательность освоения теоретического и практического содержания при проектировании ОПОП. Практическая деятельность должна обеспечивать закрепление и углубление теоретической подготовки. В-третьих, рекомендуется распределение объема педагогической практики по модулям ОПОП, при этом перечисляются те типы практики, которые не входят во ФГОС и могут быть включены разработчиками рабочих программ на усмотрение образовательной организации.
Таким образом, «Основные требования...» обращают внимание на то, что именно отсутствие единого понимания педагогической практики, ее типологии, содержания и функций в общем процессе является негативным фактором обеспечения качества профессиональной подготовки. Вместе с тем нельзя не отметить, что в документе не используется потенциал понятия «практическая подготовка» как возможность связать изучение теоретического и практического содержания программы.
Перечислим методологические проблемы, которые необходимо разрешить для обеспечения дальнейшей модернизации практической подготовки студентов по педагогиче- ским специальностям и развития практикоориентированного характера педагогического образования.
-
1. Терминологическая проблема. Необходимо определиться с содержанием понятия «практическая подготовка». Существующая трактовка не может удовлетворять по двум причинам: противоречивость (относит практическую подготовку исключительно к форме организации деятельности), смысловая ограниченность (не отражает всей сути потенциала данного понятия). До поправок, внесенных Федеральным законом от 2 декабря 2019 г. № 403-ФЗ, вступивших в силу с 1 июля 2020 г., использовалась формулировка: «Практика – вид учебной деятельности, направленной на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью» [3]. После внесения поправок: «практическая подготовка – форма организации образовательной деятельности при освоении образовательной программы в условиях выполнения обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью и направленных на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции по профилю соответствующей образовательной программы» [2].
-
2. На сегодняшний день не определены социально-исторические и культурологические корни процесса развития взаимосвязи представлений о практической деятельности студента и качестве его подготовки. Данные механизмы должны раскрыть закономерности праксиологического аспекта образовательных педагогических программ, его природу и логику развертывания его сути.
-
3. Отсутствует теоретическое обоснование функциональной модели практической деятельности студентов-педагогов при проектировании и реализации основных профессиональных образовательных программ.
-
4. Требуются институциональные основания обеспечения включения в практическую деятельность студентов. Содержание отношения к данному процессу всех его участников характеризует способность отрасли (в данном случае отрасли образования) к воспроизводству. Следовательно, от того, какое место занимает процесс «вхождения в профессию» студентов в системе каждодневных приоритетов тех, кто в этой профессии находится, на-
- прямую зависит его качество. Естественно, это напрямую определяет жизнеспособность отрасли, ее потенциал к саморазвитию, саморегуляции как социального института.
-
5. Базовые принципы построения практической подготовки должны охватывать все целевые аспекты ОПОП. Именно на них должны ориентироваться и разработчики рабочих программ педагогического образования, и те, кто ее призван реализовывать и контролировать.
-
6. Необходимо теоретическое обоснование модели практической подготовки, включающей технологическое обеспечение процесса. Инвариантная модель должна послужить методологической основой для разработки типологии различных ее вариантов, учитывающих институциональные, региональные и иные особенности. В первую очередь нужно учесть два момента. Весь цикл технологического сопровождения практической подготовки «разрывает» юридическое определение, данное в существующих нормативных документах (практическая подготовка – форма организации…), поскольку, естественно, включает в себя и содержание, и методы, и формы, и условия. Образовательные организации, которые неформально подходят к этому этапу образовательной программы, прописывают все эти аспекты в своих локальных документах. Кроме того, практическая подготовка должна выполнять одну из главных своих функций – диагностическую.
-
7. Практическая подготовка является одним из ключевых этапов профессиогенеза личности учителя, однако в таком аспекте наукой практически не рассматривается. С этих позиций целевые установки построения индивидуального плана практической деятельности студента должны начинаться с понимания всего многообразия факторов. Ценным является построение таких условий, при которых
Широко понятые «профессиональные пробы», причем не только на этапе несправедливо забытой «ознакомительной практики», но и на всех шагах практической подготовки, могут дать кумулятивный эффект в обеспечении качества. Обоснование и теоретическое осмысление, разработка и внедрение диагностических и одновременно мотивирующих инструментов при выполнении студентами практических действий являются одним из технологических аспектов программы в частности и методологической проблемой изучения этого вопроса в целом.
модель практической подготовки будет следовать за студентом, а не студент будет «распределен» туда, где у организации находятся «базы практики».
Отправной точкой для решения всех методологических проблем должен явиться всесторонний социологический анализ педагогической действительности во всех ее основных характеристиках.
Понимание сути учительского труда напрямую связано с целевыми установками при проектировании практической части педагогического образования. Разрыв между представлениями тех, кто проектирует, и тех, кто этим трудом занимается, приводит к профессиональной дезориентации студентов и, как следствие, низкому проценту выбравших специальность в качестве своего заработка в будущем. Если определять труд учителя как интеллектуальный труд по взаимодействию с большим количеством воспитанников по заранее известному алгоритму и в одинаковом извне заданном темпе, – мы получаем профессиональную среду, к которой может «привыкнуть» далеко не каждый.
Высокие ценности, безусловно, присущие учительскому труду, играют колоссальную роль. У многих студентов они способны сыграть решающую роль при принятии решения об их будущем образе жизни. Однако мы имеем дело с одной из самых массовых профессий… Поэтому в данном случае необходимы дополнительные механизмы закрепления в профессии.
Список литературы Методологические проблемы практической подготовки студентов педагогических специальностей в условиях современного колледжа
- Никульников А.Н. Особенности педагогической практики студентов в СССР (1918-1991 гг.) // Сиб. пед.журн. 2018. № 4. С. 94-101.
- О практической подготовке обучающихся: приказ Министерства науки и высшего образования РФ и Министерства просвещения РФ от 5 авг. 2020 г. № 885/390 [Электронный ресурс]. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202009110053?index=1&rangeSize=1 (дата обращения: 11.01.2022).
- Об образовании в Российской Федерации: Федер. закон Рос. Федерации от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ: принят Гос. Думой Федер. Собр. Рос. Федерации 21 дек. 2012 г.: одобр. Советом Федерации Федер. Собр. Рос. Федерации 26 дек. 2012 г. [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 11.01.2022).
- Оганесян Е.В. Культурологическая модель педагогической практики в системе высшего педагогического образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. 2006.
- Перова О.В. Формирование нормативно-документальной базы деятельности правительственных учительских семинарий в России в 60-80 годах XIX века // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. 2010. Вып. 9(99). С. 149-155.
- Резаков Р.Г. Содержание и организация педагогической практики будущих учителей в период становления высшего педагогического образования в РСФСР (1917-1932 гг.): автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1989.
- Сергиенко А.Ю. Проектирование фундаментального ядра содержания педагогического образования на основе деятельностного подхода // Человек и образование. 2016. № 3(48). С. 36-41.
- Смолянинова, О.Г., Коршунова В.В. Деятельностный подход и практико-ориентированное обучение в подготовке учителя начальных классов: опыт Сибирского федерального университета // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Т. 7. № 4. С. 149-162. DOI: 10.17759/psyedu.2015070414.
- Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Его же. Собрание сочинений: в 10 т. Т. 2: Педагогические статьи. 1857-1861 / подгот. текст и коммент. В.Я. Струминский. М.; Л., 1948. С. 15-41.
- Ядро высшего педагогического образования [Электронный ресурс]. URL: https://firpo.ru/wp-content/uploads/2022/01/(дата обращения: 10.01.2022).