Методология исследования эффективности смешанных образовательных технологий

Одним из главных современных мировых трендов является активное развитие цифрового образовательного пространства. Данный процесс, начавшийся в 80-х годах XX в. с элементарного использования возможностей компьютера и программных средств для решения частных дидактических целей в рамках отдельной учебной дисциплины [17], в настоящее время приобрел глобальные черты. Другими словами, активное использование цифровых технологий в образовательном процессе приобрело массовый характер в связи с необходимостью решения широкого спектра задач как традиционного академического (формирование необходимой и достаточной системы знаний, умений и навыков), так и компетент-ностного характера (формирование комплекса новых компетенций, необходимых для эффективной деятельности и гибкой коммуникации в цифровом обществе). Значимость цифровых образовательных технологий подтвердила и глобальная ситуация пандемии COVID-19, по- скольку только благодаря им появилась возможность обеспечить стабильность функционирования образования как социального института и педагогической системы.

Известно, что важным фактором прогресса в любой сфере общества, в том числе и в сфере образования, является эффективность использования современных средств информационных и коммуникационных технологий. В силу того, что наиболее эффективными средствами в решении современных образовательных задач, по эмпирическим и экспериментальным данным самых последних отечественных и зарубежных исследований, являются именно смешанные технологии [7; 9; 10; 14; 15], их эффективность находится в фокусе нашего внимания.

Развитие практики применения цифровых технологий в образовании и признание значимости их дидактического и развивающего потенциала в реализации образовательных целей актуализировали проблему их интеграции с традиционными образовательными технологиями. Как следствие, возник целый комплекс проблем, которые связаны не только с определением отличительных признаков смешанных образовательных технологий, их структурнофункционального разнообразия, но и с оценкой эффективности в образовательном процессе.

Однако сложившаяся ситуация в педагогической науке такова, что среди ученых, занимающихся методологией оценки эффективности в образовании, нет единого мнения в оценке эффективности смешанных образовательных технологий. В поиске оптимальной стратегии нашего исследования мы обратились к анализу актуальных проблем методологического характера.

Первая проблема связана с разработкой понятийно-терминологического аппарата и, прежде всего, уточнением значений основных понятий – «смешанная образовательная технология» и «эффективность ее применения в образовательном процессе». Как показал анализ отечественных и зарубежных публикаций, вышедших в свет за последнее десятилетие [2], в научном сообществе наблюдается отсутствие терминологического единообразия в понимании смешанной образовательной технологии и характера связи цифровых и традиционных образовательных технологий. Причем довольно часто ее отождествляют с технологией гибридного обучения.

Мы поддерживаем точку зрения тех, кто рассматривает смешанную образовательную технологию через согласованность применения традиционных и онлайн образовательных технологий в образовательном процессе. С позиции целостного подхода (В.С. Ильин) в нашем исследовании смешанную образовательную технологию мы рассматриваем как целостный объект изучения, состоящий из двух связанных между собой элементов (традиционная и цифровая образовательная технология), и в то же время как важнейшую составляющую образовательного процесса, от особенностей развития которой зависит его эффективность. В рамках такого понимания нами определены качественно новые отличительные признаки смешанной образовательной технологии [2], существенно разграничивающие признаки традиционных и цифровых технологий. Нами выделены также базовые пространственно-временные и процессуально-методические характеристики смешанной образовательной технологии – характер соотношения педагогических и цифровых технологий, определяющий специфику образовательной траектории обучающихся, время их применения, место применения, т. е. на какой образовательной площадке и в каких условиях реальной и/или виртуальной образовательной среды, приемы и инструменты работы с учебным содержанием (контентом) в реальном и дистанционном форматах (режимах); методы, приемы и формы взаимодействия педагога и обучающихся.

Если смешанное обучение фокусируется на обязательном сочетании традиционного «человеко-ориентированного» и онлайн-обуче-ния , то гибридное обучение – на поиске подходящей комбинации образовательных технологий вне зависимости от того, реализуются они в режиме онлайн или офлайн. В школьной и вузовской образовательной практике постоянно появляются новые формы и модели смешанного обучения, что позволяет говорить о развитии смешанных образовательных технологий. В частности, технология гибридного обучения может рассматриваться как развитие смешанного. Однако, в отличие от смешанных, при реализации гибридных образовательных технологий бóльшая часть учебной программы осваивается обучающимися в режиме онлайн, при этом доминирует их взаимодействие с образовательным онлайн-ресурсом, а общение с преподавателем в значительной степени выполняет консультативную функцию [10, c. 2–3].

Вторая методологическая проблема связана с поиском механизмов интеграции цифровых и традиционных образовательных технологий в образовательном процессе и научным обоснованием их оптимального соотношения. Эта проблема решается преимущественно на эмпирическом уровне, поэтому можно привести отдельные примеры. Например, процессуальный подход позволяет раскрыть механизмы интеграции цифровых и традиционных образовательных технологий через такие компоненты, как содержание образования, методы, формы и средства обучения [1]. Известна классификация систем электронного обучения, предложенная Б. Томлинсоном и К. Виттейкером (смешанное обучение – до 45% онлайн-обучения; гибридное обучение – 40–80% в режиме онлайн-обучения; дистанционное обучение – более 80% онлайн-обучения; обучение с помощью сети Интернет – минимум онлайн-обучения) [10, c. 1]. Однако заметим, что для подготовки специалистов профессиональных областей, в которых выполнение трудовых функций базируется на межличностной коммуникации (педагоги, психологи, социальные работники и др.), перевод процесса обучения в цифровое образовательное пространство может негативно повлиять на формирование значимых профессиональных компетенций. Кроме того, излишнее доминирование цифровых образовательных технологий акцентирует внимание педагога на проектной и организационно-управленческой деятельности, что существенно сокращает ресурсы для выполнения им других функций (стимулирования креативности, критического мышления, формирования языковой коммуникативности, межличностного общения, развития личности и др.). В нашем исследовании в поиске механизмов согласования традиционных и цифровых технологий, применяемых для решения современных образовательных задач, мы опираемся на принцип их интеграции, реализация которого при описании и анализе моделей смешанного обучения позволила содержательно выделить ядро такой интеграции: синхронность, дополнительность, включенность.

Выявление интеграционных связей между традиционными и цифровыми технологиями, выстраиваемых педагогами на научной основе в системе смешанного обучения, может, во-первых, снять противоречие между разрозненным, а порой и неосознанным, интуитивным их применением; во-вторых, будет способствовать согласованному и системному их применению для решения образовательных за- дач. В этом значении можно говорить о междисциплинарной интеграции в педагогических средствах для решения образовательных задач и формирования компетенций у обучающихся. При этом мы предполагаем, что и традиционные, и цифровые технологии могут вносить разную долю в обеспечение эффективности смешанных образовательных технологий в целом.

Третья методологическая проблема связана с определением методологических оснований для оценки эффективности применяемых смешанных образовательных технологий в образовательном процессе. Начнем с уточнения научных взглядов в понимании эффективности применения смешанных образовательных технологий. В самом общем виде эффективность характеризуют как достижение высоких результатов при минимальных затратах ресурсов (временных, человеческих, энергетических и т. п.) в конкретной деятельности: «Эффективность – достижение каких-либо определенных результатов с минимально возможными издержками или получение максимально возможного объема продукции из данного количества ресурсов» [13]. Именно к этому стремятся в сфере образования – выбирают самые эффективные средства и применяют минимально необходимые ресурсы для достижения поставленной образовательной цели.

В рамках процессуального подхода эффективность образовательных технологий смешанного типа определяется традиционным сопоставлением цели и полученных результатов. Деятельностный подход предполагает изучение целей, объектов, средств и результатов педагогической и учебной деятельности. При этом основной акцент делается на изменении ролей педагога (организатор традиционного учебного процесса, модератор, фали-ситатор, тьютор, консультант, эксперт) и обучающихся (исполнитель, инициатор, координатор, эксперт) [8]. В этом случае эффективность смешанных образовательных технологий будет определяться тем, насколько каждый из участников образовательного процесса достиг поставленных перед ними целей. Сре-довый подход предусматривает поиск оптимальных условий для реализации смешанных образовательных технологий. Согласно данному подходу, смешанное обучение предполагает «сочетание физического и цифрового образовательного пространства, позволяющее индивидуализировать процесс обучения для каждого обучающегося, исходя из конкретной ситуации и возможностей использо- вать те или иные технологии» [12, c. 227]. При этом эффективность применения цифровых и традиционных образовательных технологий в том или ином соотношении определяется состоянием всех компонентов образовательной среды, в первую очередь виртуальной, представляющей собой «информационное содержание и коммуникационные возможности локальных, корпоративных и глобальных компьютерных сетей, формируемые и используемые для образовательных целей всеми участниками образовательного процесса» [3, c. 87]. Объясняется это тем, что в силу особенностей организации смешанного обучения образовательная деятельность осуществляется в двух различных образовательных средах (в реальной и виртуальной) в том или ином их соотношении, вплоть до их интеграции, в каждой из которых и педагог и обучающиеся могут выполнять разные роли, использовать различные способы прямого и опосредованного взаимодействия, а также разные формы и средства проявления своей позиции и творческой индивидуальности.

Наряду с понятием «эффективность» по отношению к применяемым образовательным технологиям употребляют понятия «успешность» и «оптимальность» и зачастую их отождествляют, хотя мы придерживаемся мнения, что между ними есть различия. Если эффективность указывает на то, что процесс применения технологии был минимален по затратам средств и ресурсов, то успешность применения характеризует достижение поставленной цели этим средством; а оптимальность определяется максимальной реализацией потенциала используемых средств при минимальных затратах. Ведь известно, что применение смешанной технологии может быть успешным если цель достигнута, хотя и со значительными затратами ресурсов, т. е. недостаточно эффективно. Такое различие с учетом принятого нами понимания эффективности позволяет считать успешность применения технологии низким уровнем в оценке ее эффективности, оптимальность – нормой, т. е. средним уровнем, а эффективность на высоком уровне рассматривать через достижение успешности и оптимальности применения такой технологии, а достижения согласованности средств традиционных и цифровых технологий, используемых рамках в этой технологии.

Четвертая методологическая проблема связана с поиском критериев для оценки эффективности смешанных образовательных технологий и определением их показателей.

Данная проблема в настоящее время разрабатывается преимущественно на эмпирическом уровне, о чем свидетельствуют многочисленные публикации, посвященные описанию индивидуального опыта применения смешанной технологии в рамках отдельной дисциплины, либо обеспечение смешанного обучения в условиях конкретной образовательной организации [4; 11; 16]. При этом основания для выбора критериев такой эффективности предлагаются самые разнообразные [1]:

– с позиции педагога – уровень подготовленности к управлению обучением в смешанном формате, качество оптимизации профессиональной деятельности;

– с позиции обучающегося – уровень развития учебной мотивации, ответственности, развитие навыков самостоятельного решения проблем;

– со стороны организации образовательного процесса – доступность учебной информации и наличие устойчивой обратной связи, эффективность обеспечения ресурсами.

Тем не менее, на наш взгляд, вопрос о разработке обобщенных критериев и показателей эффективности смешанных образовательных технологий, применяемых в общем или высшем образовании, остается наиболее актуальным и наименее разработанным в настоящее время.

Для оценки эффективности применения смешанных образовательных технологий нами выделены три группы критериев : степень совпадения образовательной цели и полученного от применения технологии образовательного результата, оптимальный выбор модели интеграции традиционных и цифровых технологий, эффективность затрат времени и ресурсов. Эти критерии должны отвечать ряду требований. В частности, они должны быть в определенной мере универсальны, т. е. применимы в отношении любых разновидностей смешанных образовательных технологий вне зависимости от специфики вуза, направления подготовки, профиля и т. п. Кроме того, они должны быть всесторонние и измеримые. При разработке таких критериев и их показателей, на наш взгляд, необходимо руководствоваться следующими исходными позициями – принципами.

Оценка эффективности применения современных образовательных технологий:

– не должна подменяться оценкой только образовательного результатов, т. к. результат образовательной деятельности достигается не только благодаря применению этой технологии, но и затраченными ресурсами;

– не должна подменяться оценкой затраченных ресурсов только отдельных субъектов образовательного процесса (оценивается совокупность всех затраченных ресурсов: и педагога, и обучающихся, и образовательной организации, но при доминировании ценности, значимости и весомости человеческого ресурса);

– должна непременно учитывать объективные различия в условиях ее применения, в компетенциях субъектов образовательного процесса, а также в особенностях их профессионального и личностного развития.

Таким образом, смешанная образовательная технология рассматривается нами как новый объект научного анализа и образовательной практики в его целостности с объяснением отличительных особенностей и механизмов интеграции традиционных и цифровых технологий в образовательный процесс, обоснованием разновидностей структурно-функциональной организации, определением степени эффективного применения в системе российского образования и поиском условий для его повышения с опорой на сложную системную методологию.