Миссия учителя в социально-педагогической проблематике России конца XIX-нач. XX в

При всем многообразии точек зрения на будущее российского образования роль и позиция учительства в проводимых преобразованиях имеют особую мировоззренческую значимость. Не проводя прямых исторических аналогий, можно выявить сходство многих социокультурных и педагогических условий, которые детерминировали модернизационные процессы в российском образовании столетие назад и делают это теперь.

В данном контексте весьма актуальным представляется историко-педагогический анализ дискуссии в российском обществе конца XIX – начала XX в. о педагогическом идеале и предназначении учителя, его социальной роли, выполняемых им социальных функциях, образовательной миссии. Именно в это время российская педагогика сформулировала глобальную по смысловой нагрузке и значимости идею – духовнонравственной ответственности учительства как гаранта культурного всечеловеческого созидания.

В отечественной педагогической науке и образовательной практике в этот период происходят самые интенсивные измене- ния, выраженные как дивергентными процессами, определяющими развитие системы образования страны (рост количества образовательных учреждений, учащихся и учителей, расширение сети начального и среднего образования, рост числа учительских семинарий), так и конвергентными (широкое вовлечение общественности в организацию и управление учебными заведениями, создание авторских школ, массовое обобщение и внедрение передового педагогического опыта, чему способствует широкомасштабная организация педагогических курсов и съездов, радикальное обновление содержания образования и внедрение новых методов обучения, бурное развитие педагогической печати и т.д.).

Изменение ценностных приоритетов приводит к тому, что прогрессивное педагогическое сообщество начинает не только отчетливо осознавать историческую ограниченность и обреченность консервативной официально-охранительной педагогики с ее господствующей формулой «самодержавие, православие, народность», но и искать решения актуальных проблем в деле реформирования системы образования. При этом принципиальное общественное значение имеет столкновение консервативной и новой русской педагогики вокруг таких понятий, как «личность» и «призвание педагога».

Высокий интерес в обществе к статусу учителя и его духовному облику объясняется рядом причин. Во-первых, учительство ближе, чем другие слои интеллигенции, стояло ко всем сословиям российского общества. Во-вторых, оно формировало мировоззрение, гражданский облик молодого поколения, от усилий, знаний, культуры которого зависело будущее страны. В-третьих, высокие требования общества к учительству способствовали совершенствованию последнего. В-четвертых, сфера народного образования и ее главный деятель – учитель традиционно находились в центре внимания общества, лучшая, передовая часть которого понимала, что благосостояние государства и его престиж за

висят от культурного и профессионального уровня педагогических кадров [10: 68].

Восьмидесятые годы XIX в. внесли существенные изменения в состав народного учительства. Учительство распалось на две большие группы – светскую и церковную – и не столько по своему составу, сколько по тем задачам, которые ставились в их школах. Представители этих двух групп коренным образом отличались друг от друга не только по своему положению в обществе, но и по своим общественным задачам и взглядам на свою деятельность. Однако, отмечает Н.В. Чехов, «между представителями этих групп никогда не было ни вражды, ни резких разногласий: вышедшие часто из одной и той же среды, они в глубине души таили одни и те же идеалы и стремления» [13: 112].

И.В. Сучков выделяет еще одну особенность этого периода – термин «народный учитель» исчезает со второй половины 1860-х годов из официальных документов Министерства народного просвещения (МНП), но зато прочно закрепляется в прогрессивной педагогической литературе конца XIX – начала XX в. Для МНП этот термин так и остался не очень удачным обозначением категории преподавателей министерских начальных училищ. Представители же прогрессивной общественности вкладывали в него другое содержание, подчеркивая приближенность этих учителей к народу, к его положению. Слово «народный» обязывало учителей служить интересам народа [11: 16].

Именно в это время начинается процесс объединения российского учительства, которое осознало не только свое место среди других работников умственного труда, но и значение обобщения опыта педагогической работы, борьбы за улучшение своего материального и правового положения. «Если материальное обеспечение народных учителей является фундаментом, а юридическая независимость – стенами стройного здания народного образования, – отмечает один из активных деятелей начальной школы, – то общественное положение народных учителей и справедливая его постановка представляют завершение и крышу этого здания, без которого оно не может быть полно и правильно функционировать» [12: 131].

Большинство респондентов, активно включившихся в полемику о статусе российского учителя, задавая вопрос «Вправе ли мы требовать от наших педагогов высокого призвания, самоотвержения?», отмечают три условия:

– мы не имеем права предъявлять современному преподавателю требования быть «рациональным» учителем, т.к. он не получил специальной подготовки;

– мы не имеем права требовать от него «рациональности» вследствие его материальной необеспеченности;

– даже дав преподавателю специальную подготовку, но не обеспечив его материально, мы не будем иметь права требовать от него сохранения данных ему педагогических заветов, дальнейшего совершенствования [3: 5].

Таким образом, при всем многообразии обсуждаемых проблем, связанных с положением учительства как социальнопрофессиональной группы, все они сводились к трем принципиально важным вопросам, решение которых, в конечном счете, определяло характер модернизации российского образования в наступающем XX в.: качество профессиональной подготовки учителя; его социальный статус и общественное положение; духовный облик учительства. Понимание роли учителя школой, обществом и государством предопределили исходный характер альтернативных концептуальных идей, отразивших специфику социокультурного развития России и особенности данного этапа становления педагогики как науки о воспитании.

Государственная точка зрения на личностные и профессиональные качества учителя к началу XX в. становится неоднозначной – с одной стороны, она сохраняет чиновно-бюрократический характер, с другой – благодаря деятельности Св. Синода, некоторых ученых-педагогов в этом подходе формируется взгляд на учителя как на подвижника, высокодуховную личность, подчеркивается значение практического опыта в его деятельности, трудолюбия и чувства долга. Значительную роль в рассматриваемый период играют взгляды на просвещение и учителя К.П. Победоносцева – видного теоретика и практика русского консерватизма, свыше 25 лет (с апреля 1880-го по октябрь 1905 г.) занимавшего пост обер-прокурора Святейшего Синода, ведущего идеологического ведомства Российской империи.

Весьма образованный для своего времени человек, тонкий политик, выражав- ший интересы государства в образовании, К.П. Победоносцев исходил из того, что только та школа принимается народом, которая социально укоренена, просветительное значение которой подтверждается практикой. Школа, по его мнению, вместе с грамотой должна учить детей жизни, воспитывать в них любовь к Отечеству, уважение к родителям и, главное, формировать совесть, которая служит человеку нравственной опорой, позволяющей ему сохранять равновесие в жизни и выдерживать борьбу с внешними соблазнами и дурными влияниями.

По глубокому убеждению К.П. Победоносцева, учитель «не есть какая-то принадлежность школы, которая при ней предполагается: это есть самая сущность школы, и без учителя никакая школа не мыслима: учитель должен быть создан для школы... Учитель-ремесленник, учитель-чиновник не годится для живого дела. Учитель должен быть подвижником своего дела, полагающим душу свою в дело обучения и воспитания» [7: 16]. Именно поэтому, обращаясь к молодым учителям, К.П. Победоносцев советует: «при самом начале дела не воображай, что важнее всего метода обучения. Всего важнее – в самом начале – сознание своего долга и верность ему» (Там же: 48).

Основное противоречие заключалось в том, что учителя считались чиновниками и должны были по статусу являться опорой самодержавия. Педагогическая профессия (сочетание обучения с воспитанием, передача знаний с формированием мировоззрения) делала значительную часть учителей (тех, кто дорожил служебными «преимуществами» и «респектабельным» социальным положением) слугами власти и опорой консервативной идеологии. Но причастность к идеологическому воспитанию создавала в то же время новый тип независимого учителя, руководствовавшегося идеями передовой педагогики, способного на общественную инициативу, связанного с освободительным движением. Поэтому профессиональная работа учителя часто осознавалась передовыми людьми как одна из форм общественного служения [6: 171].

Типичным и показательным является одно из многочисленных обращений к коллегам – учителям начальной народной школы – на страницах журнала «Русский начальный учитель» в 1890-е годы. «Если мы поставлены во главе хотя бы маленькой школы, – пишет сельский учитель, – если мы возведены на возвышенное место перед сельским народом так, что всякому нас видно, то понятно, каковы должны мы быть сами. В нас народ должен видеть передовых людей, мы ему должны служить хорошим примером, скажу даже более, учитель должен быть идеалом народа» [8: 354]. Анализ статей периодической педагогической печати подтверждает вывод о том, что формирующееся отношение народного учительства к профессиональной деятельности как служению народу, идеалам истины, добра и справедливости становится важнейшим фактором его ценностно-ориентационного единства.

К этому следует добавить быстрый количественный рост педагогических кадров – в России к началу XX в. насчитывалось около 60 учительских семинарий, в которых обучалось до 5 тыс. человек и выпускалось ежегодно от 800 до 1200 учителей. Как отмечает один из авторов журнала «Русская школа», при всем своем скромном бюджете и общественном положении эти учителя «в глухих уголках нашего обширного Отечества являются подчас важными культурными деятелями, несущими на себе обязанности образовательного влияния не только на порученных им детей, но и на взрослое население» [9: 99].

Обосновывая требования к организации сельской школы, педагоги-практики, учителя народных школ едины в оценке образовательных функций педагога как информатора, распространителя, помощника, советника, хранителя человеческой культуры. Рассуждая о личностных свойствах учителя как об одном из существенных условий для осуществления «толковой школы» в селе, Н.А. Корф убежден, что «сельский учитель во всем должен влиять своим примером не только на детей, но и взрослых..., стоять по развитию своему выше уровня массы. Только там школа пойдет, где учителя народ полюбит ... пусть он заслужит уважение своею доброю нравственностью; пусть он мало-помалу, беседою и примером, приподнимает и ставит на ноги крестьян, притоптанных в грязи веками, и он достигнет своего влияния на сельское общество» [4: 25].

Народный учитель Кузнецов, отражая корпоративные взгляды, также акцентирует внимание на социально-педагогическом аспекте деятельности сельского учительства, считая, что народная школа долж- на распространять свое влияние не только на учащихся, но и на взрослых. Главным условием педагог считает «приискание хорошего народного учителя..., такого, который принимает на себя эту трудную должность не из-за одного только куска хлеба, но и по призванию», утверждая, что народный учитель должен обладать «особенной любовью к детям и запастись терпением и снисходительностью» [5: 42].

Широкое разностороннее и заинтересованное обсуждение требований к личностным и профессиональным качествам народного учителя в российской научно-теоретической литературе и периодической педагогической печати обусловило обращение к взглядам европейских педагогов на эту проблему. Так, А.И. Анастасиев, отвечая на вопрос о том, каким должен быть учитель народной школы, ссылается на мнение швейцарского педагога Т. Шерра (1801 – 1870), который был народным учителем, а впоследствии директором учительской семинарии, и французского историка Ф. Гизо (1787 – 1874), бывшего одно время министром народного просвещения [1].

Т. Шерр требует от учителя народной школы следующих качеств: твердой религиозной веры и нравственности; сознания собственного достоинства; убеждения, что народная школа есть одно из главнейших средств улучшения человечества; неутомимого стремления к живой и правильной деятельности и дальнейшему самообразованию; любви к науке, искусству, природе; власти над дурным расположением духа; открытого сердечного характера; искреннего сочувствия детским радостям; природной живости; психологической наблюдательности; ясности и отчетливости устной речи.

Народный учитель, по мнению Ф. Гизо:

• –    обязан знать больше того, чему учит других, чтобы вести обучение обдуманно, с интересом;

• –    живя и действуя в «низшей» среде, однако, должен обладать возвышенной душой, чтобы сохранять в своих мыслях, словах и поведении необходимое достоинство, без которого нельзя приобрести уважение людей;

• –    должен обладать редким соединением кротости и твердости – поставленный в обществе ниже многих других людей, он никому, однако, не должен прислуживать;

• –    зная свои права, учитель более всего должен быть озабочен исполнением своих обязанностей;

• –    по жизни и поведению он должен служить примером для окружающих людей и всем нуждающимся помогать советами;

• –    учителю не следует стремиться к выходу из своей среды – довольный своим жребием как человек, делающий другим добро, он согласился жить и умереть в скромном положении учителя, т.к. оно представляет собою служение Богу и людям.

Все пункты, сформулированные Т. Шер-ром, отмечает А.И. Анастасиев, «хороши и прекрасны, вот почему желательно, чтобы не только учителя, но и большинство людей исполняли их». Все сказанное Ф. Гизо относится непосредственно к каждому учителю и отображает истинную сущность его обязанностей и характера [1: 83].

Автор многократно переиздававшихся учебных пособий по педагогике, дидактике, истории педагогики М.И. Демков в учебнике педагогики более лаконично обобщает требования к народному учителю: «... он должен (если хочет иметь успех) искренне любить свое дело, иметь научное образование, никогда не прекращать самостоятельного поиска, иметь надлежащее нравственное развитие – любовь, расположение и доверие к детям, терпение, самообладание, педагогический такт, находчивость, всецело принадлежать своему делу и проявлять к нему живой интерес» [2: 105].

Таким образом, динамичные изменения в жизни общества, его социальнопсихологической сфере обусловили изменение представлений об учителе, расширение требований к его личностным качествам и уровню профессионализма. Впервые в истории российских образовательных реформ был поднят вопрос об учителе как ключевой фигуре образовательного процесса, профессионализм которого, духовное и нравственное развитие напрямую связывались с успехом всей отечественной системы образования.