Модальность педагогического дискурса

Настоящее исследование посвящено изучению категории модальности, функционирующей в педагогическом дискурсе. Цель исследования – выявление модальной доминанты педагогического дискурса на основе анализа функционирования языковых средств модальности. Материалом исследования послужили первые три раздела учебного пособия К.Н. Котляровой, Н.В. Петровой, М.В. Баллот «Педагогический английский в классе и аудитории» [Баллот, 2008б, с. 5–35], где весь материал аутентичен и подобран по принципу частотности. За единицу исследования принят контекст, центром которого является предикативная единица на поверхностном или глубинном уровне (в позиции синтагматической автономии). Рассмотрим подробнее понятия модальности и педагогического дискурса.

Модальность – это языковая универсалия, принадлежащая к числу основных категорий естественного языка. Модальность происходит от латинского modus – «мера, способ», введенная еще Аристотелем применительно к логике суждения. В лингвистике дихотомия «модус / диктум» на уровне предложения была рассмотрена Ш. Балли [Балли, 1961]. Как понятийная категория модальность упоминается О. Есперсеном, который признает, что «наряду с синтаксическими категориями, … имеются еще внеязыковые категории… Эти категории являются универсальными, поскольку они применимы ко всем языкам… За отсутствием лучшего термина я буду называть эти категории понятийными категориями» [1958, с. 57–58].

Предполагается, что первым о существовании «универсального компонента» языка с собственно лингвистических позиций заявил В. фон Гумбольдт [Гумбольдт, 1984]. Так, С.Д. Кацнельсон отмечает, что хотя «универсальные категории» В. фон Гумбольдта еще не совсем «понятийные категории» О. Есперсена, тем не менее наблюдается совпадение сущностных характеристик тех и других [Кацнельсон, 1972, с. 87]. О природе понятийных категорий писал И. И. Мещанинов в своих работах [Мещанинов, 1945]. Дальнейшее развитие эта тема получила в трудах А.В. Бондарко в связи с разработкой категории функциональносемантического поля, а также анализом функционально-семантических категорий [Бондарко, 1984, с. 2]. В «Стилистическом энциклопедическом словаре русского языка» модальность рассматривается в статье Т.В. Матвеевой под названием «Тональность как текстовая категория» [СЭС, 2003, c. 549].

В данном исследовании модальность – «понятийная категория, которая характеризует отношение говорящего к сообщаемому или сообщаемого к действительности» [РГ, 1980, c. 214]. Следует заметить, что в Русской Грамматике выделяются в отдельную группу значения возможности, долженствования, необходимости, вынужденности и др., выражаемые лексическими средствами – семантикой глаголов. Мы рассматриваем конструкции «модальный глагол + смысловой глагол» в ряду значений объективной модальности нереальности. Выпала из нашего внимания лишь одна группа модальных значений, упоминаемая в Русской грамматике – это так называемая «иллокутивная» модальность, ориентированная на коммуникативный тип предложения, которая учитывается лишь в общем виде без подсчета количественных данных. При этом мы согласны с Т.В. Матвеевой, которая отмечает, что несмотря на вариативность выражения модальных (у нее тональных) смыслов, каждый тип дискурса «характеризуется своим типовым представлением тонального (модального в нашем понимании) содержания…» [СЭС, 2003, c. 550]. Различия определяются составом ядра и периферии, плотностью языковых средств модальности, а также количеством субполей модальности. Данные положения еще раз подтверждают релевантность качественно-количественного метода исследования.

При выборе материала ориентация была на то, что учитель, будучи единственным живым носителем языка на уроке, должен профессионально владеть языком классного обихода, что требует аутентичности данного субъязыка. О значительном количестве ошибок, которые допускают студенты на педагогической практике в школе, пишут многие методисты, среди которых можно отметить А.В. Бабаянц [Бабаянц, 2005], В.С. Шагову [Шагова, 2010] и др. Авторы отмечают необходимость уделять особое внимание подготовке будущих учителей иностранного языка к работе с учениками на уроке. Это подразумевает свободное владение языком педагогического дискурса. По определению В.И. Карасика, «педагогический дискурс – это форма общественной практики, представляющая собой институционально структурируемую сущность, общение в рамках статусно-ролевых отношений» [Карасик, 2002, c. 331]. Основной целью педагогического дискурса является социализация нового члена общества, а урок – это один из жанров данного типа дискурса.

Основная часть

В настоящей статье проводится анализ функционирования языковых средств модальности в речи учителя на уроке. Анализируемый материал содержит три основных раздела, соответствующих этапам урока – это начальный этап, включающий приветствие и выяснение причин отсутствия или опоздания на урок; комментарии учителя во время проведения разных видов работы – чтения, письма, устной практики, работы с аудио- и видеоматериалами, а также инструкции и просьбы учителя, и заключительный этап, когда учитель оценивает работу учащихся на уроке, делает замечания или предупреждения, поощряет учащихся, стимулируя их дальнейшую работу. Обратимся к результатам анализа языковых средств модальности в педагогическом дискуре.

Общеизвестно, что в объективной модальности выделяются две разновидности – модальность реальности (МР) (335) и модальность нереальности (МНР) (278). МР выражена изъявительным наклонением глагола, тесно связанным с его временными формами – группами времен настоящего, прошедшего и будущего. Среди предикативных единиц, выражающих МР, самая популярная группа времен – Present ( Simplе, Progressivе, Perfect ). Количественное соотношение контекстов во временах Present – Future – Past можно выразить пропорцией – 9:2:1. Например, в начале урока учитель приветствует детей и спрашивает о новостях: « Good morning. Nice to see you » или « What’s the news? » Отмечая отсутствующих, учитель спрашивает: « Is Rita missing again? I see her once in a blue moon». «Late again, Victor? What’s the excuse this time? » Прошедшее время глагола уместно, когда учитель спрашивает ученика, почему того не было на прошлом уроке. « You were away from classes yesterday, Helen ». Требуя справку или объяснительную записку, учитель употребляет

Present Perfect « Have you got an absence note?» . Так, в контексте разговора учителя с учеником по поводу его опоздания мы видим употребление предикативов в настоящем и будущем времени. Например: « Heavy traffic is not an excuse. Everybody knows that you are good at inventing stories. It won’t cut any ice with me ».

Модальность нереальности выражается предикатами в наклонениях повелительном, сослагательном, условном и предположительном. Наиболее представительной является группа предикатов в императиве, выражающая волеизъявление учителя, который инструктирует учеников, предупреждает о возможных ошибках, стимулирует работу на уроке, помогая правильно понять задание и выполнить его вовремя и в лучшем виде. Роль учителя – правильно организовать работу учащихся на уроке, помочь повышению продуктивности труда. Например, учитель говорит, в каком порядке читать текст: « Take turns to read the text ». Предупреждение о том, чтобы ученики писали аккуратно, звучит так: « Write neatly or you can be marked down ». Напоминание учителя принести сочинение вовремя вербализуется в следующем высказывании: « Make sure you bring the essay on Friday. Take a note on it somewhere in your notebook ». Побуждение к выполнению задания может быть выражено с помощью « let as + глагол в начальной форме» или «модальный глагол + смысловой глагол». Например « Let us play a missing game ». « You must read your set books through again before the exam ». Смягчение категоричности императива достигается с помощью слов вежливости « please » и « will you », превращая высказывание в просьбу. Например: « Please, retell the story in full detail ». « Will you move out of the way? » Последнее высказывание выглядит как вопрос, хотя по сути это просьба.

Субъективная модальность, выражающая отношение говорящего к собственному высказыванию и включающая семантику экспликации мнения, некатегоричности (сомнения) и категоричности (уверенности) не является определяющей категорией педагогического дискурса (всего 30 случаев, то есть приблизительно 4,7 % от общего количества контекстов -643). В основном встречается выражение некатегоричности высказывания, которое может быть эксплицировано в структуре предиката, а также модальными словами perhaps, maybe . Например: « I’m afraid you’ve failed to grasp the structure ». « It might be an idea to leave exercise 3 till next time ». « There seems to be something wrong with the computer ». « The music is faulty. Perhaps , there’s a faulty contact in the headset plug ».

Для выражения мнения говорящего используется более нейтральный по семантике глагол « think ». Например: « I think I’ll pass you on those answers ». Уверенность говорящего, категоричность высказывания видим в следующих примерах: « I know you are good at imitating your teachers ». « I’m sure you know the rules ». « I’m really annoyed with you ». « I see you haven’t bothered to learn the dialogue ». В вышеприведенных высказываниях встречаются элементарные предложения, показывающие уверенность говорящего ( I see, I know, I’m sure ), а также слова ( really, indeed ), усиливающие семантику предиката высказывания.

Качественно-количественный анализ языковых средств модальности, функционирующих в педагогическом дискурсе, показал, что объективная модальность составляет 95,3 % (613), а субъективная – 4,7 % (30). В функционально-семантическом поле МР составляет 52,1 % (335), а нереальности – 43,2 % (278) от общего количества рассматриваемых контекстов. Причем в МР наиболее популярны времена группы Present (283 из 335), а в МНР - это высказывания в императиве (234 из 278). Субъективная модальность, хотя и немногочисленна по количеству используемых языковых средств, тем не менее, важна для смягчения тона общения или усиления эффекта воздействия на учащихся.

Заключение

Анализ функционирования языковых средств модальности в педагогическом дискурсе дает возможность заявить о директивном стиле общения как доминантной черте данного дискурса. Директивность, на наш взгляд, реализуется через МР и МНР. Однако, она может смягчаться словами вежливости, изменяя семантическое поле высказывания, превращая указание, директиву в просьбу. Функционирование модальности в педагогическом дискурсе показывает статусную роль учителя как организатора, инструктора, вдохновителя работы учащихся на уроке, помогающего им в выработке и закреплении коммуникативной компетенции на иностранном языке.