Модель аудиопрактикума русской спонтанной речи для малийских студентов

В связи с утратой лучших традиций обучения аудированию РКИ в Мали, постепенно происходившей в постсоветский период, и новой волной интереса к РКИ на фоне увеличения многообразия преподаваемых в этой стране иностранных языков [Сиссоко, Андросова 2023], возникла острая необходимость создания новых технологий обучения данному виду речевой деятельности и обновления аутентичного материала, предлагаемого для аудирования. Цель данной статьи – на материале спонтанных аудиотекстов показать принципы и технологию построения аудиопрактикума современной русской нормативной спонтанной речи для малийских студентов продвинутого уровня обучения, получающих языковое педагогическое образование во франкофонной образовательной среде. Для достижения поставленной цели применялся антропоцентрический подход, когда формирование фонетической компентности исходит не только и не столько от словарных фонетических представлений, сколько от человека говорящего, формирующего разные образы слов – канонические (словарные, полные) и неканонические (слабые, или неполные, отличающиеся от словарных) – в разных контекстах при разной информационной нагрузке и разном просодическом оформлении. Внутри этого подхода использовались методы фонетического исследования, а именно слуховой и акустический анализ для выявления указанных образов. В ходе анализа естественные модификации классифицировались по типам и подтипам. Для наполнения содержания аудиопрактикума использовался метод моделирования на основе аудиопрактикума по спонтанной английской речи, разработанного специалистами кафедры иностранных языков Амурского государственного университета [Изучаем…., 2017].

Актуальность представляет использование спонтанной речи в качестве материала для обучения и целенаправленная отработка слов в неполном типе произнесения и явлений связной речи. Подробнее об этих фонетических феноменах см. [Стили произношения… 1974; Фонетика спонтанной речи 1988; Стреке 2023]). Это новое слово в технологии формирования индикаторов компетенций, связанных в иностранным языком вообще и аудированием в частности. В России для английского языка данная технология впервые применена в начале 2000 гг. – в то время вышло первое издание аудиопрактикума (историю вопроса подробнее см. [Андросова 2025]). Позже необходимость обращения к явлениям связной речи и неканоническим формам слов была теоретически обоснована [Андросова 2015 а, б; 2025 а, б]. Лишь некоторые зарубежные коллеги говорят о необходимости использования спонтанной речи и неканонических форм слов в обучении английскому языку [Cauldwell 2002, 2014; Levis, Challis 2024]. Для обучения РКИ данный вопрос практически не поднимался, что и послужило мотивацией к настоящему исследованию.

Материалом для построения содержания курса послужили 12 спонтанных монологических текстов в произнесении двух преподавателей-лингвистов (мужчины и женщины) общей длительностью звучания более двух часов.

Основная часть

Результат проделанной работы представляет собой содержание, включающее пять тематических блоков: семья, спорт, национальные кухни и любимые блюда, путешествия. Ниже представлены тематические блоки:

– Блок I: Семья (Unité I: La famille).

– Блок II: Спорт (Le Sport).

– Блок III: Образование (L’éducation).

– Блок IV: Кухня и любимые блюда (La cuisine et les plats préférés).

– Блок V: Путешествие (Le voyage).

Сразу оговоримся, что, поскольку высшее образование в Мали ведется на французском языке, мы предлагаем французский перевод названий блоков и их внутренних составляющих, формулировок заданий и ключевых слов. Это облегчит языковые сложности, связанные с использованием аудиопрактикума, как преподавателями, так и обучаемым в аудитории и для самостоятельной работы, а также поможет сформировать адекватную искусственную языковую среду и глубже погрузит в нее участников образовательного процесса.

Структура каждого блока предполагает комплексную работу над двумя аудитекстами по каждой тематике. Пред текстовые задания и упражнения начинаются со списка ключевых слов, в состав которых включены не только предположительно незнакомые слова, но и, прежде всего слова, способные составить каркас для предстоящего аудирования. Здесь представим образцы ключевых слов к первому тексту по теме «Семья».

• I.    Ключевые слова (Les mots clés):

• 1)    (она) зáмужем / (он) женáт = elle / il est marié(e)

• 2)    жени_́ться / пожени_́ться = se marier

• 3)    двойня́шки / близнецы = jumelles / jumeaux

• 4)    закáнчивать / закόнчить шкόлу = terminer l’école

• 5)    сдавáть / сдáть экзáмен = passer l’examen

• 6)    поступлéние в университéт = entrée a l’universite

• 7)    состоя́ть в брáке = être marié

• 8)    тёплые отношéния = des relations chaleureuses

• 9)    спόрить / поспόрить, ругáться / поругáться / вы́ругаться = se quereller и т. д.

Особую трудность при формировании индикаторов компетенций по аудированию на основе иноязычного текста представляют имена собственные. Ниже приведены примеры к первому тексту по теме «Семья».

• II.    Имена собственные (Les noms Propres):

Флори́да / США (Соединённые Штáты Амéрики), Благовéщенск, Магнитогόрск, Москвá и т. д.

После ключевых слов и имен собственных следуют вопросы к тексту, которые предполагают после прослушивания развернутые ответы, в том числе с минимальными элементами анализа, а не только извлечение информации. Однако у них есть определенный функционал и на предтекстовом этапе – они помогают строить обоснованные предположения относительно содержания текста и наполнять каркас нужными грамматическими структурами. Приведём пример вопросов к первому тексту первого блока.

• III.    Вопросы по тексту (Les questions au texte):

• 1.    Сколько лет диктору?

• 2.    Какое у неё семейное положение?

• 3.    Сколько у неё детей? Сколько им лет?

• 4.    Каковы шаги двойняшек на пути к образованию?

• 5.    Как описываются семейные отношения?

Завершающим элементом предтекстового этапа являются фонетические упражнения, представляющие собой задания на характерные модификации гласных и согласных в потоке речи. Они разделены на две группы: классические, или канонические, модификации и неканонические модификации. Первые общеизвестны, их перечень сформированисходя из ритмической структуры изолированно произнесенного слова и элементарных правил соединения слов в потоке речи. Представим состав упражнений для первой группы к первому тексту по теме «Семья».

• IV.    Фонетические упражнения (Les exercices phonetiques):

A. Классические модификации согласных и гласных и выпадения:

A-1. Модификации гласных:

[i]: м е ня́, с е гóдня [sʲ i vódnʲi], с е мьé [s i mʲé], трό е , д е тéй

[ɨ] после ж, ц, ш: зáмуж е м [zаḿ uʒ ɨ m], двойня́ш е к [dvəinʲáʃ ɨ k], (с) му́ж е м [smúʒ ɨ m], бόльш е , мόж е м

[ʌ/ə]: Ви́кт о р о вн а [víkt ə r ə vn ə ], состоим́ [s ə st ʌ ím], м о л о ды́ми, пр о из о шлό [pr ə iz ʌ ʃló], здόр о в о [zdόr ə v ə ]

Буквы е, ё, ю, я

• [a] под ударением: мен я ,́ семь я ,́ двойн я ́шки, двойн я ́шек [dvəinʲ a ʃ́ ɨk]; [i] в безударной позиции: роди́лс я , врéм я , сегóдн я

[о]: четв ёр того, реб ё нок, т ё плые, не ё , жив ё т, пойд ё т

• [u] под ударением и в безударной позиции: л ю ́бим [lʲ u b́ ʲim], (в) семь ю ́ [fsimʲ ju ], л ю ́бит [lʲ u ́bʲit], недéл ю [nʲidʲélʲ u ], л ю бознáтельная

и подобные.

Возможно, будет полезным использование в таких случаях транскрипции с умляутом: [ä, ö, ü].

A-2. Модификации согласных:

Оглушение

[t]: двa ́д цать [dva ́t˺ ʦatʲ], вoсемнa ́д цать [vəsimna ́t˺ ʦatʲ], тринa ́д цать? го д , млa ́д ший [mla ́t˺ ʃɨj]

[k]: дру г

[f]: в сегó [ f sivo]́ , де в чόнкам [dʲi f ʧʲónkəm], месяцéв [misiʧéf]

[v]: се г óдня [sʲi v od́ nʲi], все г ó [fsi v ó], четвёрто г о, э́то г о, дáшино г о, (с) сáмо г о, рáнне г о

[s]: ра з [rа s ]

[p]: воо б щé [vʌ p ʃʲé]

Озвончение

[z]: с дал [zdal]

[ g ]: э к зáмен [i g zámin]

Другие замены согласных ч→[ʃ], сч→[ʃʲ]: конéчно [kʌnéʃnə], счастли́вое [ʃʲɨslívʌi] (собы́тие)

ться/тся→[ʦːа]: поругáться, получaе́ тся, старáется г→[v]: егό [sjivό]

A-3. Выпадения здра́вствуйте [zdrа́stvuʲti], рáдостно, свéрстники [svérsniki], счастли́вое [ʃʲɨslívɛ] (собы́тие), вообщé [vʌpʃʲé]

Как видим, эти модификации носят уже исторический характер, закреплены орфоэпической нормой русского языка и отражают гармоничное сочетание фонематического и традиционного принципов русской орфографии, подлежащих правильному усвоению обучаемыми.

Особо скажем о слитном произнесении слов. Навык соединения слов в единый поток крайне важен, ведь в любом языке мы говорим не словами как единицами словаря, а фразами, где на первый план выходит не фонологическое слово (=слово как единица словаря), а фонетическое слово (=слово с его слитно произносимыми безударными проклитиками и энклитиками). Простой техникой здесь будет мысленное убирание пробела между словами и произнесение их как одного «слова».

Слитное произнесение в + университéт, как + обы́чно, сéмьдесят + оди́н, с + егό [sjivό], горжу́сь + э́тим и т. д.

В двух последних случаях понадобятся дополнительные мысленные трансформации: « съе го» наподобие слова съев и «горжу се тим» наподобие слова сети. Это позволит построить у обучаемых необходимые артикуляционные и акустические образы слитности слов.

Приведённый список канонических модификаций, разумеется, не является исчерпывающим. Он призван продемонстрировать индикатор компетенции, предполагающий владение соответствующими методами научно-педагогического исследования, а именно: методами фонетического анализа звучащего текста – идентификации нужных модификаций и организации их в фонетические упражнения.

Модификации второй группы – неканонические – более значительно изменяют фонетический облик слова под влиянием законов производства речевого потока, связанных с информативностью, темпом и многими другими факторами, действующими во фразе. Принципиально это те же процессы качественной редукции, оглушения, озвончения, изменения активного органа и способа образования, а также выпадений, которые заходят дальше, чем предусмотрено словарными моделями. Данный список также не исчерпывается приведенными ниже примерами.

Б. Неканонические модификации:

стáршу ю из [stárʃuiz] (выпадение /j/ и /u/), млáдшу ю из [mlátʃuiz] (выпадение /j/ и /u/), у меня́ е щ ё есть [u mʲnʲá ʃʲ ʉ jeś ʲtʲ] (множественные выпадения и замена /o/ на /u/ вследствие качественной редукции), Софи ́я и втору́ю [sʌfí:ftʌrújʉ] (выпадение слога /ja/), сдáли экзáмен [zdáligzámin](выпадение гласной /ɛ/), млáдшая [mlátʃɛ] сестрá (стяжение двух слогов /ʃaja/ в один /ʃɛ/ через выпадение среднеязычного сонорного и одного из гласных и качественную редукцию оставшегося гласного), сестру́ мою [muʊ] зову́т (выпадение среднеязычного сонорного и замена /a/ на /u/ вследствие качественной редукции).

Лексические упражнения совершенно стандартны и включают заполнение пропусков, парафраз с использованием синонимов и антонимов, вставку предлогов. Грамматические упражнения включают словообразование, работу с видо-временными формами глагола и многое другое. Приведем некоторые примеры.

• V.    Лексико-грамматические упражнения (Les exercices lexicaux et grammaticaux)

Добавьте приставку, употребляемую в тексте :

Пример : спорить → поспорить ругаться → …, ругаться → …, плавать → … , жениться → … .

Какое значение добавляет эта приставка?

Образуйте от глагола существительное или наоборот:

родиться → рождение,

Добавьте предлоги, употребляемые в тексте

… год … рождения,

Найдите разницу между этими словосочетаниями обращая внимание на падеж: в тренажёрный зал / в тренажёрном зале.

Изучите, как с помощью приставок и суффиксов различается совершенный и несовершенный вид глаголов. Как приставка и суффикс может изменить значение глагола.

Приставки: заниматься – про заниматься, хотеть – за хотеть, делать – с делать, уметь – с уметь, мочь – с мочь, бесить – вз бесить – вы бесить.

Суффиксы: заканч ивать – законч ить , откр ывать – откр ыть , подгляд ывать – подгляд еть , наб ирать – наб рать , выступ ать – выступ ить , выигр ывать – выигр ать , изв ивать – изб ить ,

Выберите правильный вариант совершенного вида глагола:

строить: а) устроить б) построить в) настроить становиться: а) встать б) стать в) установить сдавать: а) сдать б) дать в) сдавить выбирать: а) вбирать б) убрать в) выбрать

Какое значение имеют глаголы, которые вы не выбрали?

Конечно, это далеко не все лексико-грамматические упражнения, которые можно использовать. Кроме того, часть этих упражнений многофункциональны и могут использоваться на разных этапах работы с аудиотекстом. Так, заполнение пропусков можно использовать не только как лексическое упражнение на послетекстовом этапе, но и как лексическое и грамматическое упражнение и во время прослушивания в дополнение к вопросам по содержанию текста.

Коммуникативные упражнения включают мини-монологи в продолжение предложенной фразы, ролевые пересказы, диалоги, обсуждение за круглым столом. Всячески приветствуется выполнение письменных работ на основе прослушанного и обсужденного материала каждого блока. Приведем некоторые примеры.

• VI.    Коммуникативные упражнения (Les exercices communicatifs):

Ролевые пересказы. Перескажите от лица (racontez au nom de):

• 1)    старшей дочери диктора,

• 2)    одной из двойняшек,

• 3)    младшей сестры диктора,

• 4)    младшего брата диктора,

• 5)    отца / матери диктора.

Темы для диалогов. Les thèmes pour les dialogues:

• 1)    диктор и её муж, обсуждающие детей и их воспитание

• 2)    сестра и брат диктора, делящиеся опытом воспитания своих детей

• 3)    зять и муж диктора, обсуждающие жён

• 4)    старшая дочь и её муж, планирующие летний отпуск

• 5)    двойняшки, обсуждающие родителей / учёбу / планы на лето

Заключение

Проведённое исследование позволило представить модель аудиопрактикума, в центре которого, в соответствии с антропоцентрическим подходом и коммуникативной направленностью, лежит русская спонтанная речь нормативных носителей языка. С помощью методов фонетического анализа и моделирования было сформировано содержание аудиопрактикума, представленное пятью тематическими блоками (семья, спорт, национальные кухни и любимые блюда, путешествия), с предтекстовыми заданиями (ключевыми словами, списком имён собственных, фонетическими упражнениями на канонические и неканонические модификации), вопросами к содержанию текста, грамматическими, лексическими и коммуникативными упражнениями. Часть этих упражнений носят многофункциональный характер и полезны для использования на разных этапах работы с аудиотекстом.

В ходе выполнения заданий и упражнений развиваются навыки прогнозирования содержания текста, строится информационный и лексико-грамматический каркас текста, формируются фонетические образы слов, максимально приближенные к непринужденной речи (с каноническими и неканоническими естественными модификациями). В ходе прослушивания и на основе прослушанного тренируются навыки правильного встраивания лексических единиц в тематический контекст, расширяются синонимические и антонимические связи изученных единиц, осваиваются важные для РКИ особенности предложного управления и т. д.

Наконец, обучаемые в процессе построения монологических и диалогических высказываний вживаются в предложенные роли, что придает процессу приобретения необходимых коммуникативных компетенций личностный характер, позволяет раскрепоститься и проявить творчество, попробовать себя в разных социальных ролях, тем самым повышая мотивацию и обеспечивая удовлетворение от обучения.

Пользу обращения к материалу спонтанной речи – самой естественной и распространенной формы речи – для выработки технологии моделирования аудиопрактикумов сложно переоценить. Эта технология должна и может стать частью арсенала компетенций любого прогрессивно мыслящего преподавателя иностранного языка. Освоение такой технологии, в свою очередь, предполагает компетентность преподаватея иностранного языка в области научных фонетических исследований наряду со стандартной компетентностью в составлении разных видов лексико-грамматических и коммуникативных упражнений и заданий.