Модель формирования профессиональных компетенций специалистов в военном вузе при изучении специальных дисциплин

Сегодня одной из основных задач модернизации системы образования России является переход на федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования нового поколения в рамках сближения с общеевропейскими образовательными стандартами. При этом одним из основных требований является реализация компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки обучающихся. Данный подход предполагает, в частности, готовность выпускника соответствовать роду и особенностям будущей деятельности. При этом достижение профессиональной компетентности непосредственно основывается на формировании соответствующих профессиональных компетенций.

Исследования профессиональной компетентности как научной категории активно началось в 1990-е гг. и описано в работах отечественных и зарубежных учёных, таких как В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Э.М. Калицкий, А.Д. Лащук, А.В. Макаров, Н.А. Селезнева, Ю.Т. Та-тур, П.И. Третьяков, В.Д. Шадриков, G. Neuner, K. Kleppin, P. Bimmel и др.

В российской системе образования компетентностный подход используется довольно давно, и отдельные его элементы всегда были неотъемлемой частью процесса обучения и подготовки профессиональных кадров. Различные варианты организации учебной деятельности описаны в работах В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого и др.

Военно-инженерное образование как составная часть высшего педагогического образования не составляет исключение и требует пересмотра подходов к её реализации с точки зрения разработки новых образовательных моделей, позволяющих готовить специалистов высокого уровня в изменяющихся условиях.

В педагогике принято моделировать как учебную деятельность, так и содержание образования. При этом в общем виде под моделью понимают искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, подобный исследуемому объекту (или явлению) и отображающий в более простом виде структуру, свойства взаимосвязи и отношения между элементами данного объекта [1].

В связи с изменяющейся парадигмой образования, включающей в себя совокупность теоретических положений, методологических оснований, понятий и ценностных критериев, необходима разработка модели формирования профессиональных компетенций будущих специалистов, максимально соответствующей новым образовательным стандартам, реализующим компе-тентностный подход [2].

При этом процесс построения модели формирования профессиональных компетенций целесообразно разбить на следующие этапы:

• 1.    Определение цели моделирования.

• 2.    Построение системы сквозных компонентов структуры процесса формирования про-

• фессиональных компетенций будущего специалиста, обладающей максимальной полнотой.

• 3.    Определение в выделенных основных компонентах максимально допустимого набора базовых составляющих.

• 4.    Рассмотрение процесса формирования профессиональных компетенций в динамике и установление критериев оценки ожидаемых результатов.

• 5.    Определение этапов контроля и коррекции для гарантированного получения оптимального выходного результата.

Ниже опишем концептуально-инструментальную модель формирования профессиональных компетенций специалистов военного вуза при изучении специальных дисциплин, основанную на информационной базе данных (законы в области образования, Федеральные образовательные стандарты, программы изучения дисциплин и т.д.) и дающую возможность использовать предложенные средства для достижения поставленных целей. При этом цель моделирования в данном случае определим как получение гарантированного результата обучения, выраженного в виде уровня сформированности профессиональных компетенций будущего специалиста.

Система компонентов модели показана на рис. 1. Её иерархическое построение и взаимосвязи структурных элементов демонстрируют процесс формирования профессиональных компетенций будущего выпускника, позволяющий на основе комплекса требований осуществить начальную диагностику, поставку целей, определение содержательно-операционного аппарата и проверку на выходе соответствия результатов начальным условиям, осуществляя при необходимости коррекцию на любом из этапов обучения.

результаты их освоения (знать, уметь, владеть)

Хребования к уровню освоения ди сипи линь

Конечный результат — уровень сформированности профессиональной компетентности специалиста

Рис. 1. Модель формирования профессиональных компетенций специалистов в военном вузе при изучении специальных дисциплин.

Рассмотрим компоненты модели и механизмы их взаимодействия.

Социальный заказ в образовании выступает в роли механизма реализации социальной необходимости, за счёт отражения всеобщих закономерных связей, регулирующих направленность образовательной деятельности на решение приоритетных общественных проблем. В настоящее время государство, в лице ведущих политических и общественных деятелей, заявляет о необходимости перехода к инновационной экономике, реформировании вооружённых сил и специальных ведомств. На основании потребностей общества создаётся законодательная база, определяющая в том числе, комплекс требований к выпускнику вуза.

Основными руководящими документами в области образования в России являются:

• -    Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»;

• -    Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании»;

• -    Федеральная целевая программа развития образования на 2011- 2015 годы;

• -    Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и т. д. [2; 3; 4]

В последних определены требования к основным образовательным программам, требования к выпускнику, требования к условиям реализации основных образовательных программ.

В качестве ограничений необходимо указать, что модель разработана для специалистов военного вуза, изучающих специальные дисциплины в области защиты информации. Требования к уровню освоения дисциплины (в результате изучения дисциплины обучающийся должен знать, уметь, владеть) сформулированы в Программе дисциплины. Они включают в себя набор профессиональных компетенций (общепрофессиональные,      профессионально специализированные, по видам деятельности).

При изучении специальных дисциплин в военном вузе существует ряд особенностей, которые необходимо учитывать, руководствуясь предложенной моделью:

• -    специальные дисциплины изучаются на старших годах обучения, когда у будущих выпускников уже должны быть сформированы основные общекультурные и профессиональные компетенции (возникает необходимость в оценке исходного состояния уровня сформиро-ванности профессиональных компетенций в начале изучения дисциплины - диагностический компонент модели );

• -    военный специалист, в том числе, должен овладеть специфическим набором компетенций - военно-профессиональных (в модели не рассматриваются).

Предлагаемая модель как и любая другая методическая система должна включать в себя следующие основные компоненты: цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения.

Цель и её конкретизация в виде задач включены в целевой компонент модели, который также является динамичным и подлежит коррекции в случае несоответствия полученных результатов планируемым.

Содержательно-операционный компонент включает в себя дидактический комплекс информационного обеспечения (ДКИО) и технологию обучения дисциплины. ДКИО представляет собой совокупность различных прикладных программных педагогических продуктов, баз знаний и данных для дисциплины, а также дидактические и методические средства, обеспечивающие реализуемую технологию обучения. Технология обучения дисциплины в модели может быть реализована в виде технологической карты, представляющей собой паспорт учебного процесса, в котором изначально определены его параметры: целеполагание, диагностика, логическая структура проекта, дозировка материала и контрольных заданий, описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий педагога с указанием очерёдности применения соответствующих элементов ДКИО [5].

Выходные данные в виде уровня сформированности профессиональной компетентности специалиста не были бы валидными, а модель не могла бы быть использована в рамках технологического подхода в обучении без результативного (контрольно-оценочного) компонента, позволяющего, на основе критериев и показателей соответствия профессиональных компетенций, определить степень достижения поставленной цели и в случае несоответствия внести коррекцию на любом этапе работы модели. Таким образом, компоненты предложенной модели тесно взаимосвязаны, модель динамична и изменение одного компонента неизбежно повлечёт изменение других, однако структура модели останется неизменной. Следует отметить, что в рамках данной статьи описана только общая структура модели формирования профессиональных компетенций будущих специалистов, функции основных её компонентов. Конкретизация в плане специфики вуза и изучаемой дисциплины может быть реализована при наполнении структурных элементов модели и является дальнейшим направлением исследований.