Модель психологической компетентности будущих педагогов в контексте модернизации образовательных стандартов профессионального образования

В современных условиях смены образовательной парадигмы, нового подхода к конструированию образовательных стандартов, переосмысления содержательно-целевой направ- ленности образования в русле компетентност-ного подхода возникает общественный запрос на профессионально компетентного педагога, способного к проектированию развивающей образовательной среды. В свете требований профессионального стандарта педагог в своей трудовой деятельности должен быть ориентирован не просто на постановку и решение дидактических задач, а на способы развития ребенка и взаимодействия с ним в процессе построения учебной деятельности [16].

Социальная потребность в педагогах-профессионалах актуализировала интерес ученых к поиску концептов, адекватно отражающих способность личности к успешному осуществлению педагогической деятельности: профессионально значимых и профессионально необходимых качеств и способностей личности [11; 14 и др.], стилей педагогического общения [14], особенностей профессионального самосознания [15] и т. д. Одним из таких концептов является психологическая компетентность, которая в последнее время обретает статус особой реальности, важной как в профессиональном педагогическом образовании, так и в практической педагогической деятельности. Изучаемая в различных контекстах и многообразии своего терминологического оформления («психолого-педагогическая», «социально-психологическая», «коммуникативная» и другие виды компетентностей), она провозглашается как необходимое условие профессионализма педагога и становится предметом научного осмысления большого числа теоретических и прикладных исследований [4–6; 11; 15; 20; 21 и др.]. Такой исследовательский интерес связан с внедрением компетентностного подхода и принятием закона Российской Федерации «Об образовании».

Круг вопросов, связанных с проблемой психологического содержания компетентности педагога, достаточно широк. В психологопедагогической теории рассматриваются:

– содержание понятия «психологическая компетентность» и ее компоненты;

– место психологической компетентности в структуре педагогической (профессиональной) компетентности педагога;

– механизмы и условия формирования психологической компетентности педагога на разных этапах освоения профессии.

Вместе с тем отсутствует определенность в понимании структуры и уровней психологи-

ческой компетентности будущих педагогов, а также условий и механизмов ее формирования, что особенно актуально в свете смены образовательных парадигм. Остановимся далее на анализе содержания этого понятия.

В современной психологической и педагогической науке понятие «психологическая компетентность педагога» стало активно использоваться в конце 1980-х – начале 1990-х гг. с точки зрения двух позиций:

• 1)    как структурный компонент профессиональной (педагогической) компетентности специалиста [8; 11; 12; 14 и др.],

• 2)    как самостоятельный психологический феномен [1; 5; 10 и др.].

В первом случае профессиональная компетентность рассматривается как способность личности на разном уровне решать различные классы педагогических задач [18]; система необходимых знаний, умений и навыков, достаточных для выполнения определенного вида профессиональной деятельности [8]; система профессиональных знаний и умений, профессиональных психологических позиций и установок, специфических способностей, необходимых для осуществления педагогической деятельности [14]. Разрабатывая модель профессиональной компетентности педагога, все ученые сходятся во мнении, что ее центральным элементом является психологическая компетентность, которая способствует качественному и успешному поведению педагога в рамках профессиональной педагогической деятельности, преодолению трудностей и решению сопровождающих деятельность проблемных ситуаций. Так, Н.Е. Костылева утверждает, что педагогическая компетентность не исчерпывается узкопредметными рамками, а требует ориентации учителя в широком спектре социальных, психологических, физиологических проблем, связанных с образованием [10]. В соответствии с этим автор предлагает структуру профессиональной компетентности педагога, которая включает профессиональные, психолого-педагогические и специальные (методические) знания, педагогические умения (организаторские, коммуникативные, гностические, проектировочные, конструктивные). Отдельный блок составляет критичность мышления.

Н.В. Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность как осведомленность педагога, как свойство его личности, позволяющее решать учебно-воспитательные задачи, направленные в первую очередь на форми- рование личности другого человека [11]. При этом из пяти выделенных компонентов педагогической деятельности (конструктивного, организаторского, коммуникативного, гностического и проектировочного) для оптимального осуществления как минимум двух (коммуникативного и гностического) педагог должен быть психологически компетентен.

В ряде исследований профессиональная компетентность педагога отождествляется с педагогической (психолого-педагогической) компетентностью [12; 15 и др.]. Так, М.И. Лукьянова рассматривает психолого-педагогическую компетентность как главный инструмент учителя при осуществлении содействия психическому развитию учащегося и определяет ее как интегративную характеристику уровня подготовленности учителя, основанную на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с профессионально значимыми личностными качествами [12].

Автор концепции личностно-профессионального развития педагога Л.М. Митина рассматривает педагогическую компетентность наряду с направленностью и гибкостью в качестве важнейшего фактора профессионального развития. При этом под педагогической (психолого-педагогической) компетентностью автор понимает гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации. Психологическую основу компетентности составляет способность субъекта переходить от декларативных знаний (знаний по типу «что»: факты, принципы, события, теории) к процедурным знаниям (знаниям по типу «как»: как реализовать то или иное поведение, как что-то сделать и т. д.) [15].

В структуре педагогической компетентности Л.М. Митина выделяет три подструктуры:

• –    деятельностную (индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности);

• – коммуникативную (способы творческого осуществления педагогического общения);

  – личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования) [Там же, с. 40].

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев особое место в структуре профессиональной компетентности педагогов также отводят психолого-пе- дагогической составляющей. Диагностика ее сформированности производится путем декомпозиции деятельности на ее основные части (ориентировочную основу, проектирование, реализацию, контроль, коррекцию) и определения их сформированности у субъекта на разном уровне представленности содержания (предметном, адаптационном, рефлексивно-психологическом, коммуникативном и т. д.) [9]. Таким образом, большинство исследователей полагают, что профессионализм учителя в значительной степени определяется его психологической компетентностью, и включают психологическую составляющую в структуру профессиональной компетентности педагога.

Обратимся к анализу сущности и структуры психологической компетентности педагога как самостоятельного феномена. А.Д. Алферов, рассматривая психологическую компетентность как составную часть профессиональной подготовки учителя, включает в ее определение перечень знаний, умений и навыков, характерных для психологически компетентного педагога:

‒ осознание позиции в отношении роли психологии в педагогической деятельности;

‒ умение применять знания по психологии в работе;

‒ умение видеть за поведением учащегося его психическое состояние, уровень развития познавательных процессов, черты характера, особенности эмоционально-волевой сферы;

‒ способность оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком и коллективом детей и избирать психологически грамотный способ общения и т. д. [1].

В исследовании И.Ф. Демидовой, посвященном формированию психологической компетентности будущих педагогов, в процессе вузовской подготовки выделяют мотивационный, когнитивный и поведенческий аспекты [5]. При этом под психологической компетентностью автор понимает сложное личностное образование в системе педагогической деятельности учителя, представляющее собой совокупность психологических знаний (когнитивный компонент) и основанных на них психологических умений (поведенческий компонент) с преобладанием последних. Психологические умения понимаются И.Ф. Демидовой как способность выстраивать любое педагогическое действие психологически грамотно и включают в себя две стороны: когнитивную (знать, что нужно делать в той или иной педагогической ситуации) и поведенческую (знать и уметь реализовать это на практике). Таким образом, психологические знания и умения, проявляющиеся в психологической компетентности учителя, тесно взаимосвязаны: чтобы сформировать и развить психологическое умение, необходимы знания об этом умении; в свою очередь, знания обогащаются и конкретизируются в процессе реализации умения [5].

В фундаментальной работе Т.Н. Щербаковой психологическая компетентность понимается как интегральная акмеологическая характеристика, обеспечивающая педагогу конструктивное решение профессиональных задач, профессионального общения и саморазвития посредством реализации гностической, селективной, рефлексивной, проективной функций [20]. В состав структурных элементов психологической компетентности автор включает интериоризированные психологические знания, действующие комплексы умений, личностные качества и систему субъективного контроля. Благодаря этому интегральному образованию учитель реализуется как субъект профессиональной деятельности, конструируя продуктивные модели саморазвития, эффективно используя личностные ресурсы, актуализируя скрытые возможности других, минимизируя эмоциональные затраты.

Наряду с дискуссиями относительно содержания понятия психологической компетентности, предметом научных размышлений является проблема определения структуры данного психологического образования. Например, Н.В. Андронова включает в структуру психологической компетентности два компонента:

• 1)    интеллектуальный (когнитивный), имеющий такие составляющие, как психологические знания и психологическое мышление;

• 2)    практический (действенный), включающий психологические умения и навыки [2, с. 170].

В своих психологических и акмеологиче-ских работах, посвященных личности и труду педагога, Н.В. Кузьмина сформулировала и описала некоторые взаимосвязанные виды компетентности: социально-перцептивную, социально-психологическую, коммуникативную, психолого-педагогическую и аутопсихологическую [11]. Т.Н. Щербакова выделяет когнитивный, социальный, коммуникативный и аутопсихологический компоненты психологической компетентности педагога [20].

Коллективом авторов Е.Н. Каменской, И.А. Егоровой, И.Ф. Демидовой, длительное время изучающих психологическую компетентность педагогов, была предложена модель, включающая следующие компоненты:

• 1)    мотивационно-волевой – интерес к профессиональной деятельности, ее мотивы, цели и другие мотивационно-волевые характеристики педагога;

• 2)    функциональный – психологические знания, умения, навыки преподавателя, которыми он пользуется при проектировании, планировании и воплощении в реальных ситуациях той или иной педагогической технологии (сюда входят все базовые виды компетентности, описанные большинством авторов: компетентность в сфере индивидуально-психологических особенностей человека, социально-психологическая, психолого-педагогическая);

• 3)    рефлексивный – умение осознанно контролировать результаты собственной педагогической деятельности, процессы и уровень собственного развития, личностных достижений; в рамках рефлексивного компонента запускаются процессы формирования индивидуального стиля работы, профессионального роста, совершенствования мастерства, осуществляемые на основе самопознания и саморазвития; данный компонент можно отнести к аутопсихологической компетентности [6].

В контексте нашего исследования интересен подход к пониманию профессиональной компетентности будущих педагогов А.А. Воротниковой. Автором предложена психологическая модель профессиональной компетентности педагога как состоящая из трех структурообразующих компонентов:

• ‒    профессионально-определенной концепции «Я-педагог»;

• ‒ информационно-инструментальной готовности к педагогической деятельности;

‒ профессионально-деятельностного сознания (способности к рефлексии оснований и средств собственных действий) [4].

Профессиональная концепция «Я-педагог» обеспечивает осознание педагогом себя и своих возможностей в пространстве профессиональной деятельности, общения и собственной личности. Она выступает основой построения взаимодействия с учениками и коллегами, а также обеспечивает позиционное самоопределение.

Информационно-инструментальная готовность к реализации профессиональной дея- тельности является динамическим образованием. У начинающих педагогов она включает в себя обобщенное представление о социальной значимости профессии, содержании и задачах педагогической деятельности, а также репертуар конкретных умений и навыков организации своих педагогических действий в рамках своей специальности. У педагогов со стажем инструментальная оснащенность обретает обобщенный и систематизированный (иногда – автоматизированный) характер.

Профессионально-деятельностное (рефлексивное) сознание как компонент профессиональной компетентности направлено на осмысление педагогом содержания и технологий осуществления профессиональной деятельности. Рефлексивное сознание выступает как разрыв, как выход педагога из полной поглощенности непосредственным процессом педагогической деятельности с целью выработки соответствующего отношения к ней, занятие позиции над ней, вне ее для суждения о ней [4, с. 12].

Итак, рассмотрев ряд точек зрения относительно психологической компетентности педагога, можно сказать, что при всем разнообразии между ними имеется нечто общее, позволяющее сформулировать рабочее определение данного феномена. Психологическую компетентность педагога можно определить как интегративную характеристику его профессионализма и квалификации, проявленную способность успешно решать педагогические задачи с использованием профессиональнопсихологических знаний и умений и с учетом опыта и личностных качеств.

В широком смысле психологическая компетентность представляет собой систему внутренних ресурсов (знаний, умений, личностных качеств), которые позволяют педагогу психологически обоснованно и успешно решать профессиональные задачи в области обучения, воспитания, развития обучающихся и профессионального саморазвития. Близкий подход к определению компетентности, который нами разделяется, разрабатывался коллективом авторов исследований коммуникативной компетентности Ю.М. Жуковым, Л.М. Петровской, П.В. Растянниковым [7]. Как показывает анализ, практически все исследователи в качестве структурообразующих компонентов психологической компетентности рассматривают психологические знания, умения, личностные качества и способности, обеспечивающие выполнение тех или иных профес- сиональных педагогических задач и педагогической деятельности в целом.

При разработке модели психологической компетентности будущих педагогов мы опирались на идеи деятельностной психологии (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), позволяющей операционализировать основные структурные составляющие процесса (ориентировочную и исполнительную части), и на модель, предложенную в работах Т.Ю. Андрущенко о профессиональной компетентности практического психолога как системе внутренних ресурсов, позволяющих решать задачи определенного класса [3]. В соответствии с этими позициями в структуре психологической компетентности педагога можно выделить три составляющие , отражающие деятельностное содержание изучаемого психологического феномена:

– теоретическую – круг теоретических психологических знаний, необходимых для эффективного решения профессиональных педагогических задач (этот компонент выступает своеобразной ориентировочной основой профессионального действия педагога);

– инструментальную – действия-умения, обеспечивающие решение той или иной профессиональной педагогической задачи – исполнительная часть профессионального действия;

– личностную – психологические качества, способности и др., обеспечивающие эффективное выполнение тех или иных профессиональных педагогических задач (этот компонент выполняет функцию управления действием).

Психологическая компетентность специалиста непременно несет в себе отпечаток особенностей его профессиональной деятельности, поскольку профессиональные задачи и проблемные ситуации, заданные определенным родом занятий, так или иначе отличаются от других, складывающихся в процессе осуществления иного вида труда.

При определении специфики содержания психологической компетентности будущих педагогов и отнесенности ее к профессиональным задачам мы обратились к Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования по направлениям подготовки 44.03.01 и 44.03.05 «Педагогическое образование» от 22 февраля 2018 г. [19]. ФГОС 3++ определяет требования к результатам освоения студентами программы бакалавриата в виде универсальных, общепрофесси- ональных и профессиональных компетенций. На основе анализа и декомпозиции компетенций, за формирование которых отвечают дисциплины психолого-педагогического модуля (УК-3, УК-5, УК-6, УК-8, ОПК-3, ОПК-5, ОПК-6, ОПК-7, ОПК-8), мы определили круг профессиональных задач, для решения которых необходима психологическая компетентность будущих педагогов:

• •    в области обучения:

• –    планирование и проведение учебных занятий;

• –    осуществление контроля и оценки учебных достижений и результатов образовательной деятельности обучающихся;

• –    выявление и коррекция трудностей в обучении;

• • в области воспитания и развивающей деятельности:

  – проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка), познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни;

  – поддержание в детском коллективе деловой, дружелюбной атмосферы;

  – выявление поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития;

  – использование психолого-педагогических технологий для индивидуализации обучения, воспитания и развития;

  – взаимодействие с участниками образовательных отношений (смежными специалистами, родителями, коллегами, учащимися).

Круг теоретических знаний, практических умений и навыков, входящих в содержание теоретической и инструментальной составляющих психологической компетентности будущих педагогов, определяется содержанием учебной программы дисциплины «Психология», которая была разработана коллективом преподавателей кафедры психологии профессиональной деятельности Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

В контексте нашего исследования особый интерес представляют психологические основания модернизации программ подготовки педагогических кадров, активно разрабатывае-

Структура психологической компетентности будущих педагогов

Психологическая компетентность будущих педагогов

Теоретическая составляющая (круг теоретических знаний в области психологии, необходимых для решения профессиональной задачи)

Инструментальная составляющая (действия-умения, обеспечивающие решение профессиональной задачи)

Личностная составляющая (психологические качества, обеспечивающие успешное решение профессиональной задачи)

Профессиональные задачи педагога: в области обучения в области воспитания в развивающей деятельности мые коллективом исследователей Московского государственного психолого-педагогического университета В.В. Рубцовым, А.А. Марголисом, В.А. Гуружаповым [13; 17 и др.].

Среди необходимых условий полноценной подготовки «учителя для новой школы», способного эффективно строить учебную деятельность учащихся, особое место уделяется формированию исследовательских компетенций будущего педагога, обеспечивающих ему профессиональное развитие на основе перестройки собственных профессиональных действий и рефлексии их оснований. Так, А.А. Марголис рассматривает два уровня реализации профессиональной деятельности педагога:

‒ естественный (натуральный);

‒ культурный [13, с. 15].

Естественный способ деятельности педагога фактически одинаков у педагога и у любого взрослого человека, который пытается преподавать. В его основе находятся «естественные», спонтанные представления об учащихся и процессе преподавания, имплицитные теории обучения и психического развития ре- бенка и т. д. Педагог, соответствующий этому уровню профессиональной компетентности, отличается от любого взрослого человека лишь владением предметным содержанием учебного предмета, программой учебного предмета, знаниями об управлении классным коллективом и репертуаром освоенных шаблонов педагогических действий. Этот уровень достигается практически каждым будущим педагогом.

На культурном уровне реализации профессиональной деятельности используются не естественные, спонтанные представления о процессе обучения (такие же, как у любого неподготовленного человека), а «научно обоснованные методы доказательного принятия педагогических решений на основе научного исследования педагогической проблемы и научно-опосредованного суждения, принятия решений на основе анализа, верификации гипотезы и рефлексии собственного способа действия» [13, с. 15]. По словам А.А. Марголиса, в основе «культурного» способа реализации профессиональной деятельности лежит научно обоснованное мышление педагога, ко- торые соединяет его теоретические знания и практические знания в персональную педагогическую теорию.

Очевидно, что формирование культурного способа реализации профессиональной деятельности у будущих педагогов невозможно осуществить только усилением практической подготовки студентов в области освоения набора стандартных профессиональных действий. Необходимо научить будущих педагогов рассмотрению самих этих действий с помощью культурных средств научного метода в качестве возможных в данных условиях их осуществления. Соответственно, основными механизмами профессионализации являются научно обоснованные способы профессионального мышления, принятия обоснованных педагогических решений и рефлексии [13, с. 8].

В работах В.В. Рубцова, А.А. Марголиса, В.А. Гуружапова утверждается, что формирование у будущих педагогов способности к самостоятельному развитию своих профессиональных действий и самой профессиональной деятельности возможно на основе реализации современных подходов «практик-исследователь» (practitioner-researcher) и «рефлексивный педагог» (reflective teacher). В рамках первого подхода формируются исследовательские компетенции будущих педагогов, в рамках второго – способности к проведению рефлексии в отношении собственных профессиональных действий [17].

Обе эти составляющие в компетенциях педагога гарантируют не только его способность к перестройке собственной профессиональной деятельности в новых условиях (отличных от тех, в которых проходило его обучение), но и становление профессиональной компетентности в целом. Подготовка, направленная на достижение такой цели, по мнению ученых, в полной мере реализует культурноисторический и деятельностный подход в педагогическом образовании.

На наш взгляд, реализация этих задач профессионализации и повышения психологической компетентности будущих педагогов будет возможной, если у субъекта присутствует внутренняя сознательная готовность к рефлексии профессиональных задач и исследованию своих профессиональных действий. Рассмотренные выше теоретические положения позволяют определить уровневые характеристики психологической компетентности будущих педагогов в соответствии со следующими психологическими основаниями: способ формирования, рефлексивность, обобщенность профессиональных действий. В соответствии с ними мы выделяем три уровня сформирован-ности психологической компетентности:

• 1)    актуальный уровень, стихийно формирующийся, освоенный в неотрефлексирован-ной деятельности;

• 2)    уровень проявления рефлексивных умений;

• 3)    уровень, связанный с переносом отреф-лексированного способа действия в новый круг профессиональных задач.

Таким образом, теоретически обоснованная модель психологической компетентности рассматривается нами как система внутренних ресурсов педагога, позволяющих психологически обоснованно и успешно решать профессиональные задачи в области обучения, воспитания, развития обучающихся и профессионального саморазвития, которая имеет определенную структуру, представленную теоретической, инструментальной и личностной составляющими, каждая из которых проявляется на одном из трех уровней (актуальном, освоенном в неотрефлексированной деятельности; уровне проявления рефлексивных умений; уровне, связанным с переносом отрефлекси-рованного способа в новый круг профессиональных задач).