Музыкальная педагогика как методология и методика формирования музыкальной культуры

Музыкальная культура — это результат сложного и длительного процесса формирования личности, в котором отражаются и объективное влияние микросреды, наполненной музыкой, пением, танцами, и последствия целенаправленной деятельности по музыкальноэстетическому просвещению и вовлечению индивида в различные виды музыкально-об-ра зо ва тель ной, му зы каль но-ис пол ни тель ной и му зы каль но-со зи да тель ной дея тель но сти.

не об хо ди мость му зы каль но го вос пи та ния как одного из условия гармоничного развития личности бесспорна. однако далеко не бесспорны его методика, организация, возрастные границы, количественные и качественные па ра мет ры.

Для правильной организации музыкального воспитания надо с самого начала ясно представить себе цели и возможности такого воспитания. Музыка прежде всего воспи- сМир ноВ Яро слаВ Юрь е Вич — кан ди дат пе да го ги че ских на ук, до цент ка фед ры на род ных ин ст ру мен тов фа куль те та ис кусств санкт-пе тер бург ско го го су дар ст вен но го ин сти ту та куль ту ры, за слу жен ный ра бот ник куль ту ры рос сий ской Фе де ра ции sMIrnov Yaroslav Yur'evIcH — ph.d. (pedagogical sciences), associate professor of department of folk instruments, faculty of arts, st. petersburg state Institute of culture, Honored worker of culture of the russian federation                                                                                                  227

тывает музыкальную дисциплину, стремление к совершенствованию индивидуального и кол-лек тив но го ис пол не ния, ин ст ру мен таль но го в ансамбле, оркестре, вокального в хоровом пении, а главное — стремление к совершенству, которое приносит большое эмоциональное удовлетворение. Второй важный аспект музыкального воспитания — это стимулирование умственного развития. третьим аспектом является эмоциональное воспитание, без которого нельзя достичь полной зрелости.

основу любого метода всегда должны составлять реальные, практические, а не теоретические занятия музыкой. как только дети или учащаяся молодёжь начнут находить радость в занятиях музыкой, они захотят больше узнать: как она записывается, как прочитать нотные обозначения, чтобы превратить их в звуки, задуманные композитором. постигнув радость музыкальных занятий, они станут охотно заниматься и теорией му зы ки.

Главной проблемой, связанной с осмыслением роли музыки в воспитании человека, яв-ля ет ся её спе ци фи ка.

первая особенность музыки кроется в интернациональной природе этого вида искусства. Музыка становится близкой и понятной в силу сходства с интонацией человеческой речи. когда язык и звуковая речь в древности стали средствами общения между людьми, возникли первые образцы вокальной музыки — музыки для голоса.

Вторая особенность музыки заключается в том, что она есть особый язык человеческого общения: музыка не может отражать и изображать отдельные предметы или явления, но способна более ярко передавать переживания человека, внутренний мир его чувств, эмоцио-наль но-пси хо ло ги че ские со стоя ния.

третья особенность музыки состоит в глубине и огромной эмоциональной силе не только нравственно-эстетического, но и психологического и физиологического воздействия на че ло ве ка.

Можно констатировать и другие особенности музыки, предопределяющие её огромный воспитательный потенциал. однако чтобы музыка реализовалась, а не оставалась «вещью в себе», необходимо приобщить человека к му зы каль ной куль ту ре, нау чить его слу шать музыку и понимать её.

наиболее широко и эффективно система музыкального воспитания работает с детьми дошкольного возраста и школьниками начальных классов. но надо постоянно учитывать, что нельзя ожидать одинакового высокого развития одних и тех же способностей у детей, поэтому педагогу приходится считаться с психологическими различиями учащихся.

В веках совершенствовалась теория и практика гармоничного воспитания, духовного совершенствования личности. Древние греки первыми в истории создали теорию воспитания, построенную на принципах гармонии и всесторонности. Эти принципы развивали в политико-этических трактатах платон и аристотель. цели школьной системы образования в афинах были направлены на гармоничное развитие духовных и телесных сил юно ше ст ва.

Воспитание детей в смольном институте благородных девиц и других педагогических учреждениях времён екатерины II предполагало опору на религию — закон божий, посещение церкви, исполнение обрядов. Вместе с тем новая педагогика стремилась противостоять тому страху, который нагнетала церковь, грозя вечными загробными муками, от этого гнёта хотели защитить детей педагоги-реформаторы. В смольном преподавали общеобразовательные предметы: начала математики, «опытная физика», усиленно — иностранные языки (у дворянок — четыре, у мещанок — один), воспитанниц обучали домоводству, умению вязать чулки и шить платья. Девочки старшего класса должны были вести уроки у младших, чтобы потом, став матерями, могли приложить свои знания и опыт. под ру ко во дством ху дож ни ков-про фес сио-налов девочки лепили и рисовали, вышивали. на музыкальных занятиях, включавших элементы композиции, смолянки готовили сложные му зы каль ные про грам мы.

но главным увлечением смольного был театр. екатерина II всячески поощряла театр, который был тогда частью процесса воспитания дворянства, начатого ломоносовым, продолженного сумароковым, новиковым, молодым крыловым и др. екатерининское общество было охвачено своего рода театральным ажиотажем — кроме профессиональных театров и театров крепостных существовал ещё и «благородный» театр, в котором пьесы разыг-ры ва ла знать.

заботливо было поставлено музыкальное образование и в привилегированных женских учебных заведениях, где музыка рассматривалась в качестве важного элемента воспитания. Вот как, например, было организовано это дело в петербургском училище ордена св. екатерины. за время обучения в восьми основных классах (с 10 до 17 лет) ученицы обучались хоровому пению и игре на фортепиано. Хоровое пение разделялось на светское и духовное и с первого же года обучения проводилось с п ри мене ни е м нот, так как до поступления в училище девочки должны были получить домашнюю музыкальную под-го тов ку.

Духовное пение начиналось со старшим классом (Iv или v) и проводилось параллельно со светским пением. Духовное пение было акапельным. задача состояла в подготовке к бо го слу же ни ям.

индивидуальные занятия по фортепиано проводились с первого до последнего класса два раза в неделю по полчаса. репертуар составляли гаммы, этюды, хоровые пьесы русских и западных авторов. создавались иногда и фортепианные ансамбли. ежегодно весной про хо ди ли эк за ме ны.

В результате к окончанию училища воспитанницы приобретали не только довольно широкие знания разнообразной музыкальной литературы, но и навыки хорового пения, а также довольно свободно владели форте-пиа но.

В этой системе музыкального обучения были и недостатки: игнорирование народных песен, слабое теоретическое образование, отсутствие сведений по истории музыки, неумение самостоятельно разобраться в характере произведения, в средствах музыкальной вы ра зи тель но сти.

примерно по такому же плану было организовано музыкальное воспитание в других жен ских ин сти ту тах.

значи тельно больше го размаха достигли рекомендуемые уставами занятия музыкой «вне классного времени», «в свободное от уче ния вре мя», вво ди мые за осо бую пла ту. классные и внеклассные занятия по музыке дополнялись ещё и третьим фактором — внешкольным, домашним обучением игре на фортепиано или другом инструменте. обучение это имело место почти в каждой интеллигентной се мье.

удивительно многогранна была деятельность бесплатной музыкальной школы, основанной в 1862 году в петербурге М. а. бала-ки ре вым и хо ро вым ди ри жё ром Г. Я. ло ма ки-ным. бесплатная музыкальная школа — одна из самых значительных страниц в истории русской музыки. творческий коллектив школы, располагая хором и симфоническим оркестром, вёл большую концертную деятельность, активно пропагандировал сочинения М. и. Глинки, а. с. Даргомыжского, компози-то ров «Мо гу чей куч ки», со чи не ния за ру беж-ных ком по зи то ров: л. В. бет хо ве на, Ф. лис та, р. Шумана, Г. берлиоза, Ф. Мендельсона.

В развитии прогрессивной музыкальнопросветительской педагогики важную роль сыграла Московская народная консерватория, организованная в 1893 году по инициативе передовых деятелей музыкальной культу ры с. и. та нее ва, е. Э. ли не вой, б. л. Явор-ско го и др.

В инструкции Московской народной консерватории отмечалось, что главная её цель — содействовать народному музыкальноэстетическому воспитанию, внедрять музыкальную культуру в широкие слои населения путём общего музыкального образования. было открыто два отделения — хоровые классы и специального музыкального образования — соль ные клас сы.

идея создания бесплатных музыкальных классов для распространения музыкальных знаний в народе принадлежит русскому композитору, ученому, педагогу с. и.танееву. реализация идеи создания бесплатных музыкальных классов и привела к организации народной консерватории.

руководящую группу консерватории составили музыкально-общественные деятели самого обширного масштаба по дарованию, знаниям, инициативности и идейной устремлён-но сти: с. и. та не ев, е. Э. ли не ва, б. л. Яворский, н. Я. брюсова. педагогическую работу ве ли ком по зи то ры: с. и. та не ев, В. ка мен ников, н. к. Мет нер, ди ри жё ры: н. М. Да нилин, к. с. сар ад жев, п. Г. чес но ков; пиа ни-сты: а. б. Гольденвейзер, к. н. игумнов, певец л. В. со би нов.

Впервые в истории музыкального образования в этом учебном заведении был введён курс, получивший название «слушание му зы ки».

раз ра бо тан ные с. и. та нее вым по ло же ния о первостепенном значении хорового исполнительства, о связи и координации всех музыкально-теоретических и специальных дисциплин, необходимых в изучении музыкального искусства, об опере на материале народнопесенной культуры явились той основой, на которой строилась и развивалась демокра-ти че ская сис те ма му зы каль но-эс те ти че ско го воспитания широких масс в дореволюционный пе ри од.

несомненно, опыт музыкального воспитания отдельных учебных заведений и видных деятелей представляет огромный интерес. изучение этого опыта сегодня приобретает особое значение, поскольку знание его позволяет более обоснованно строить процесс фор ми ро ва ния ми ро воз зре ния, нрав ст венно-эстетических качеств личности, укреплять позитивные стороны этого процесса и избегать повторения допущенных когда-то негативных и ошибочных положений субъекти-виз ма, ав то ри тар но сти.

Мно го лет няя пе да го ги че ская дея тель ность б. л. Яворского и его учеников показала, что развитию творческих способностей свойствен ны оп ре де лён ные эта пы:

• 1.    на ко п ле ние впе чат ле ний.

• 2.    спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых на прав ле ни ях.

• 3.    импровизации: двигательные, речевые, му зы каль ные.

• 4.    иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества).

• 5.    создание собственных композиций, которые станут отражением какого-нибудь ху до же ст вен но го впе чат ле ния: ли те ра тур-ного, музыкального, изобразительного, пла-стич но го.

• 6.    Музыкальное творчество, написание песен, пьес для фортепиано.

интересна практика и австрийского музы кан та-пе да го га кар ла ор фа. карл орф своей методикой способствовал развитию творческих музыкальных способностей: ребята со чи ня ли ме ло дии на за дан ные сти хи и песенные тексты, рисовали картины к песням и стихам. Это был своеобразный толчок к развитию музыкального творчества. опыт к. орфа широко используется в канаде, Японии, Венг рии, Гол лан дии.

Важной отличительной чертой музыкального воспитания в наше время является тенденция строить музыкальное обучение на активном участии ученика в музыкальном творчестве. такое обучение называют: импровизация, со чи ни тель ст во, спон тан ное му зи ци ро ва ние, композиция и т.д. как бы ни называли этот вид деятельности, именно он является той характерной особенностью музыкального воспитания нашего века, которая призвана определить, станет ли музыкальное воспитание жизнеспособной, плодотворной и неотъемлемой частью образования человека или же оно будет одной из тех дисциплин, в которых тренируют избранное меньшинство, способное стать хранителями славных традиций прошлого, и несколько большую группу знатоков, способных покупать искусство этих обученных та лан тов.

Музыкальное восприятие только тогда приводит к появлению последних его этапов (понимание формы, содержания, умение оценить услышанное), когда опирается на активный музыкальный интерес. следовательно, одной из главных музыкально-педагогических задач является формирование такого интереса. исходя из структуры самого интереса, можно сформулировать несколько путей формиро-ва ния ак тив но сти субъ ек та:

• 1.    Ме тод ког ни фи ка ции.

• 2.    Ме тод ис поль зо ва ния свойств объ ек та.

• 3.    Ме тод ис поль зо ва ния свойств субъ ек та.

• 4.    Ме тод воз дей ст вия че рез сре ду.

• 5.    Ме тод воз дей ст вия че рез дея тель ность.

проблемы современной музыкальной культуры, природа и функции музыкального искусства, музыки как специфической формы познания исследовались в современной философ ско-эс те ти че ской ли те ра ту ре: В. В. Ва нолов, Ю. Г. кон, Ю. а. крем лев, В. В. Ме ду шев-ский, с. Х. рап по порт, а. н. со хор, р. тель-чарова, а. а. Фарбштейн и др. большое значение собственно эстетическим проблемам музыкально-эстетического воспитания в различных его аспектах уделяли М. и. баскин, т. и. бак ла но ва, и. и. бес паль ко, р. п. Гу дя-лис, В. а. Дад а шев, Ю. п. кус тов, Д. б. перчик, Ф. а. со ло мо ник и дру гие ис сле до ва тели. Данная литература показывает, что спектр исследований в области музыкальной культуры широк и что особое место в нём занимает анализ воспитательной и познавательной роли музыки. однако нет работ, показывающих взаимодействие различных социальных ролей музыки в плане актуальных проблем музы-каль но го вос пи та ния.

В му зы каль но-пе да го ги че ской дея тель но-сти можно выделить 4 блока:

• 1.    це ли: ча ст ные — раз ви тие му зы каль ных спо соб но стей, фор ми ро ва ние му зы каль но го сознания, и общие — гармоничное развитие лич но сти.

• 2.    средства, необходимые для этих целей. Это — сама музыка, а также деятельность всех лиц и организаций, связанных с музы-каль ным вос пи та ни ем.

• 3.    ор га ни за ция про цес са фор ми ро ва ния музыкальной культуры различных групп на-се ле ния.

• 4.    об сле до ва ние ре зуль та тов эф фек тив но-сти му зы каль но-пе да го ги че ско го про цес са.

Вопросы воспитания средствами музыкального искусства приобретают особое значение на современном этапе. Это тесно связано с телевидением, радио, звукозаписью, которые соз да ют «жиз нен ный фон», му зы каль ную атмосферу, в которой не всегда находят своё место самые лучшие произведения музыкального искусства. поэтому очень важно в этих условиях всю постановку музыкально-эстетического воспитания направить на духовное обогащение, тогда как неуправляемый музыкально-воспитательный процесс при огромном вы бо ре «му зы каль ной про дук ции» при ведёт не только к торможению художественного развития, но и может оказать деструктивное воз дей ст вие.

существуют различные системы музыкального воспитания в школе и дошкольных уч-р е ж д е н и я х . Эт о ме т о ди к и М . ба ри н о в ой, М. бли но вой, н. Вет лу ги ной, Д. ка ба лев ско го, В. Шацкой. из зарубежных интересны прин-ци пы му зы каль но го вос пи та ния ж. жальк роза, з. ко дая, к. ор фа, М. Мар те но, Ш. су зуки. однако большую часть музыкальных впечатлений люди получают вне стен учебных заведений и стихийно. В результате у многих слу ша те лей воз ни ка ет ги пер тро фи ро ван ное увлечение одними жанрами в ущерб другим. следовательно, необходим такой подход, который обеспечил бы разнообразное и разностороннее воздействие самой музыки, направленное на развитие разножанровых музыкальных потребностей. однако противоречие между потенциальной ценностью музыкального искусства во всём объёме и его актуальной значимостью для большинства слушателей, воспринимающих лишь его минимальную часть, существует по сей день. недостатком в музыкально-просветительной работе, которая должна быть ориентирована на всё население, является преимущественная ориентация на детей, для которых существуют раз- личные системы музыкального воспитания. Для взрослых — таких систем нет.

анализ литературы, посвящённой проблемам музыкального воспитания отдельных групп населения, показал, что большинство ис сле до ва те лей, ана ли зи рую щих со стоя ние музыкального воспитания, приходят к выводу о том, что традиционные формы музыкального просвещения не стали базой результативной работы, что необходимы переосмысление старых форм и разработка новых методов под хо да к про бле ме.

обобщив анализ приведённой выше отечественной литературы по педагогике музыкального воспитания, можно отметить, что основными тенденциями были поиск путей уси ле ния це ле на прав лен но го вос пи та тельного, формирующего воздействия музыки на слушателей, путей вовлечения всё больших групп населения в музыкально-педагогический процесс и поиск связей музыкальноэстетического воздействия музыки на слушателя с ростом общекультурного потенциала как отдельной личности или социальной группы, так и общества в целом.

интересно сопоставить эти тенденции с некоторыми тенденциями современного зару беж но го му зы каль но-эс те ти че ско го вос пита ния.

павел Шивиц (Югославия) делит молодёжь на 3 группы. В первую группу он включает молодых людей, которые подготовлены к восприятию лёгкой и даже пошлой музыки. Вторая группа — те, кто благодаря своему воспитанию и обучению восприимчивы к классической музыке. третья — те, кого «тро га ет» толь ко экс пе ри мен таль ная му зы ка. «завоевать» первую и третью группы путём восхваления «музейных» ценностей, пропаган ди руе мых ака де мия ми, уни вер си те та ми, нельзя. им надо предоставить свободу действий до тех пор, пока они не «переболеют», считает павел Шивиц. американский исследователь Эвелин кюглер подчёркивает, что перед педагогами стоит проблема «общего от сут ст вия» ин те ре са у мо ло дых лю дей к музыке, созданной до двадцатого столетия.

Для музыкального воспитания он предлагает опираться на музыку, популярную у молодёжи, и на её сходство с так называемой серьёзной музыкой. он призывает использовать любую возможность для сравнения современных композиторов как джазовых, эстрадных, так и «классических авангардных» с произведениями «модернистов» прошлых веков, например струнный квартет б. бартока с «диссонантным» До-мажорным квартетом Моцарта. таким путём, по его мнению, можно расширить музыкальный кругозор воспитанников. Возможно, что оба эти способа интересны и приемлемы для нашего общества, однако в силу разных обстоятельств большого рас про стра не ния не по лу чи ли.

ин те рес на му зы кал ь но -вос пи та тел ь ная концепция Д. Эллиота, применяемая им к джазовой музыке. Д. Эллиот считает, что для вовлечения в творческий процесс и для стимулирования энергии воспитанников руководитель должен пользоваться и вербальными, и невербальными средствами, особенно двигательной сферой. он советует «изолироваться от принципов западноевропейского терминологического словаря и классической эстетики му зы ки» и от ме ча ет, что в джа зе сле ду ет «не думать о музыке, а мыслить музыкой». В этом его основное отличие от «созерцательной» му зы ки ев ро пы.

Для массового музыкального воспитания интересна концепция, разрабатываемая Дж. смитом. В его философии звука музыкальное восприятие общества должно идти через перевоспитание самих воспитателей, которые смогут научить новому методу восприятия музыки своих учеников. сам звук, по мыс ли Дж. сми та, свя зы ва ет ся с «це ло ст ным индивидуальным человеком, а его проявление фиксируется в форме музыки, танца, речи», поэтому исследования должны вестись в направлении проблем изучения восприятия звука, как музыкального, так и разговорного». только такое понимание, по мысли автора, направит сознание «к самой жизни как искус-ст ву». идеи Дж. сми та ин те рес ны, хо тя при фе но ме но ло ги че ском под хо де, куль ти ви рую- щем звук как таковой, неизбежно прерывается историческая преемственность форм музыкального мышления. Может нарушиться за-ко но мер ность куль тур но-ис то ри че ско го процесса в целом. однако как один из вариантов «вхождения в музыку» он имеет несомненное по ло жи тель ное зна че ние.

анализируя всё вышесказанное, можно сделать следующий вывод: все авторы, занимающиеся проблемами музыки, соглашаются с огромными воспитательными возможностями музыки, но, как правило, все рассматривают изолированно как роль отдельных жанров, так и их влияние на отдельные группы населения. нет работ, которые исследовали бы об щую сис те му «пре под не се ния» му зы ки, соотношение отдельных жанров, их восприятие населением в целом и отдельными группами.

Для решения этой задачи необходимо:

• 1.    ус та но вить му зы каль но-об ра зо ва тельный уровень самого населения. Это возможно с помощью анкетного обследования. применимы два метода обследования: по развёрнутой схеме, дающей многоаспектную характеристику населения, и по узкой схеме — 3—4 вопроса, но сформулированных таким образом, чтобы выявить культурный уровень респондента. например, нам представляется достаточным получить ответ на следующие 3 во-про са:

• •    как часто Вы посещаете театры и концерт ные за лы?

• •    назовите предпочитаемого Вами композитора и его произведения.

• •    объ яс ни те пред поч те ния.

• 2.    провести классификацию музыкальных произведений с позиций восприятия.

• 3.    произвести анализ предлагаемой и реально воспринимаемой музыки, то есть определить ту часть музыкального богатства обще ст ва, ко то рая:

• •    ре аль но функ цио ни ру ет,

• •    вос при ни ма ет ся на се ле ни ем.

именно на базе такого анализа появляется возможность формировать систему «преподнесения» музыки, сохраняя функционирование всех жанров, при повышенной роли классической музыки как жанра, обладающего наивысшими воспитательными функциями. ус тав лен ная та ким об ра зом сис те ма «пре поднесения» музыки должна быть сориентирована на определённые группы населения.

В 2007 году Д. В. щирин издал оригинальную и конструктивную монографию «педагогика восприятия духовной музыки», в которой убедительно показал, что педагогика музыкального восприятия должна стать новой научной дисциплиной, опирающейся на об ще пе да го ги че ские и об ще ди дак ти че ские принципы и учитывающей современные мировоззренческие и психологические концепции. по мере накопления эмпирического материала педагогика восприятия в целом и педагогика музыкального восприятия в частности может стать междисциплинарной ветвью педагогической науки, научный статус которой необходимо довести до уровня открытия частных систематизаций в формализованном виде с привлечением математического ап па ра та.