Научно-методическое обеспечение формирования иноязычной компетенции у обучающихся с задержкой психического развития

Введение . В последние десятилетия в Российской Федерации усилился интерес к проблемам языкового образования детей разного возраста с разными образовательными возможностями. Основы коммуникативной компетентности школьников, позволяющие осуществить иноязычное общение хотя бы на элементарном уровне, вносят не только значительный вклад в развитие личности ребенка, раскрывают его потенциальные способности, но и обеспечивают возможность для профессиональной социализации в поликультурной среде после окончания школы. За последние годы был осуществлен ряд научных исследований по проблемам включения в учебную деятельность школьников (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.С. Белкин, Л.А. Ясюкова и др.), выявления специфики овладения содержанием уроков иностранного языка, коррелирующей с разными группами факторов (Я.В. Зудова, И.В. Рахманов И Др.); определения психофизиологической основы школьного обучения (Л.И. Петрова, В.Н. Могилева, А.Д. Виноградова, Д.А. Фарбер и др.), изучения педагогических (М.М. Халидов, С.А. Пакулина и др.) и лингводидактических (Н.Д. Гальскова, Я.В. Денисова, С.Е. Привалова и др.) особенностей предметного обучения учащихся начальной и основной школы; разработаны традиционные предметные методики формирования иноязычных компетенций у дошкольников и школьников.

В условиях инклюзивного образования остро встает вопрос об обучении иноязычным компетенциям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе самой многочисленной группы школьников с задержкой психического развития [4]. Как показал мониторинг коррекционно-развивающей практики, включающий срезы знаний, предметные контрольные работы и беседы с учителями, обучающиеся с задержкой психического развития не владеют знаниями, умениями и навыками в объеме требований образовательного стандарта. Особенно большие трудности испытывают школьники при достижении ими личностных, предметных и метапредметных результатов на уроках иностранного языка.

В периодической педагогической печати представлены методические аспекты обучения детей с задержкой психического развития иноязычным компетенциям [1–3; 10;

11], поднимается вопрос о методической готовности учителя иностранного языка к работе с нетипичными обучающимися [6; 7]. Но вместе с тем недостаточно отражены вопросы разработанности научно-методического обеспечения уроков иностранного языка, отвечающего образовательным потребностям выбранной категории лиц, в научном пространстве. Отчасти это связано с недостаточной проработкой разных аспектов программного обеспечения адаптированного образования данной категории лиц, а также с недостаточным научным изучением проблематики организации освоения иностранного языка и помощи детям с задержкой психического развития на уроках и внеурочной деятельности, выявлением условий и возможностей оптимального освоения иноязычной коммуникации обучающимися данной категории. Решение данной проблемы позволит обратить внимание на потенциальные возможности имеющегося программнометодического обеспечения образования нормативно развивающихся обучающихся и лиц с ограниченными возможностями здоровья и использовать при проектировании образования детей с задержкой психического развития. Полагаем, это минимизирует трудности учебной деятельности при обучении иностранному языку школьников данной категории и/или устранит вовсе проблемы в организации коррекционно-развивающей среды на уроке в инклюзивном классе.

Целью данного исследования является освоение научного контекста, связанного с определением компонентов научно-методического обеспечения, значимого для обеспечения формирования иноязычных компетенций у обучающихся с задержкой психического развития на начальной и основной ступенях общего образования.

Методы исследования – теоретический анализ имеющегося научнометодического обеспечения процесса обучения иностранному языку в традиционном образовании и коррекционной практике. Практическая значимость – осмысление возможности применения имеющегося научно-методического обеспечения процесса обучения иностранному языку и технологий формирования иноязычных компетенций у детей с задержкой психического развития по новым образовательным стандартам. Теоретическая значимость – систематизация научно-методического обеспечения образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ на уроках иностранного языка в системе общего и дополнительного образования. Новизна исследования связана с совокупным анализом результатов научных исследований в общей и специальной педагогике и психологии по различным аспектам научно-методического обеспечения процесса обучения школьников на уроках иностранного языка.

Статья адресована педагогам предметного обучения, учителям-дефектологам и специальным психологам, ведущим практическую работу и сопровождающим образовательный процесс, а также исследующим проблемы обеспечения качества образования школьников с особыми образовательными возможностями, в том числе на уроках иностранного языка.

Результаты исследования. Как показало изучение федеральных государственных образовательных стандартов начального и основного общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, школьники всех категорий изучают предмет «Иностранный язык» со 2-го по 9-й класс. Учебная нагрузка варьируется от двух до четырех часов в неделю. На уровне начального общего образования количество учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка – 2 часа в неделю, что составляет 68 часов; на уровне основного общего образования 3 часа в неделю и 102 учебных часа на каждом году обучения с 5-го по 9-й класс.

Адаптированная образовательная программа по иностранному языку регламентирует содержание образования. Она также содержит требования к обучению младших школьников в части достижения ими разноуровневых образовательных результатов. Обучение иноязычной коммуникации реализуется в условиях урочной и внеуроч-

ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКИХ И ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ной деятельности учителями начальных классов, имеющих дополнительную квалификацию, или педагогами-предметниками в старших классах. Стремление овладеть иностранным языком обнаруживается и у лиц с ограниченными возможностями здоровья. Однако по ряду объективных причин организация преподавания иностранных языков некоторым категориям обучающихся в рамках адаптированных основных общеобразовательных программ зависит от административных решений руководства учебных заведений. Нередко инициативу проявляют сами учителя или родители. Педагогическая практика содержит факты включения этого предмета в учебный план для реализации факультативно. Подобные инициативы реализуются без учета общих и специфических образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, не всегда учитываются трудности, возникающие у детей в процессе учебной деятельности (Л.Г. Бабенко и др.). Использование традиционной методики для обучения иностранному языку детей с ОВЗ не дает ожидаемых результатов, а специальных методических рекомендаций теоретического и практического характера недостаточно [5]. В системе высшего образования только поставлен вопрос о важности и необходимости подготовки учителей данного профиля к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья [8].

Проведенный нами опрос 37 учителей начальных классов и предметного обучения (иностранный язык) показал, что значительная часть из них (75,8%) прошли повышение квалификации по программам «Инклюзивное образование», «Обучение и воспитание детей с ОВЗ в условиях новых ФГОС» и т. п., и получили теоретические знания о специфике нормативно-правового пространства современного образования. Повышение квалификации в аспекте расширения методических компетенций по предмету «Иностранный язык» по работе с детьми с ОВЗ на уроках и во внеурочной деятельности прошли только 10,8% педагогов из числа переквалифицированных учителей-дефектологов. Из числа опрошенных учителей 24,3% преподают немецкий язык в классах для обучающихся с задержкой психического развития; 75,7% – английский язык.

Анализ полученных результатов Google-опроса показывает, что среди трудностей, с которыми сталкиваются учителя иностранного языка, основными являются особые образовательные возможности обучающихся с ЗПР, затрудняющие овладение ими иноязычными компетенциями (91,9%), и недостаточность методического обеспечения учебного процесса (86,5%). Педагоги указывают на многочисленные ошибки школьников с ЗПР при говорении, аудировании, чтении и письме; недисциплинированность обучающихся на уроке, недостаточную настойчивость и самостоятельность при решении учебных задач; отсутствие понимания значимости учебной деятельности по овладению иностранным языком и др., а также отсутствие специальных учебно-методических пособий для организации учебной деятельности школьников с ЗПР на уроках иностранного языка. Специалисты отмечают сложности использования традиционных методов и приемов работы с детьми с особым развитием в начальных классах в связи с недостаточным словарным запасом, трудностями его актуализации.

Между тем выполненное нами изучение и анализ научно-методического обеспечения образования школьников с задержкой психического развития на начальной и основной ступени школьного образования показали наличие определенного теоретического и эмпирического материала, раскрывающего особенности процесса обучения иностранному языку детей с ОВЗ, включенных в единый образовательный процесс (И.В. Барышникова, Л. Митник, М.А. Захарова, О.В. Штерн, А.В. Гизатуллина, В.В. Ковалев, Е.В. Свалова и др.). Ограниченные возможности здоровья рассматриваются авторами проанализированных работ как фактор, делающий невозможным реализацию практической цели обучения иностранным языкам вне создания специальных образовательных условий и препятствующий в достижении функциональной грамотности обучающих-

Научно-методическое обеспечение образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ на уроках иностранного языка (по В.И. Сопину)

1. Дидактико‒методическое обеспечение 2. Учебно-методическое обеспечение 3. Информационно‒технологическое обеспечение 1.1. Дидактическое обеспечение 1.2. Методическое обеспе чение 2.1. Учебно‒программная документация 2.2. Учебно‒методическая и справочная литература 3.1. Учебный инструментарий 3.2. Специфические методы обучения для реализации в дистанционной образовательной среде сОбобщив полученный исследовательский материал в анализируемых нами исследованиях по научным специальностям «Общая педагогика, история педагогики и образования», «Теория и методика обучения и воспитания», «Коррекционная педагогика», опишем его с точки зрения возможности использования для научно-методического обеспечения обучения иностранному языку детей с задержкой психического развития.

Прежде всего, обозначим, что под научно-методическим обеспечением образовательной деятельности обучающихся на уроках иностранного языка нами понимается теоретическое обоснование организации и реализации учебного процесса, а также выбор образовательных технологий для эффективной и результативной реализации образовательной деятельности по освоению иноязычных компетенций школьников. Структурирование научно-методического обеспечения опиралось на результаты исследования В.И. Сопина и выделенные им разряды [9].

Опишем компоненты научно-методического обеспечения, значимые для формирования иноязычных компетенций у обучающихся с задержкой психического развития на начальной и основной ступенях общего образования и представленные в научных трудах исследователей.

1.1. Дидактическое обеспечение:

– теоретико-методологические основания методики обучения иностранному языку и формирования иноязычных компетенций у учащихся с нарушениями речи (И.В. Барышникова);

– специфические авторские дидактические принципы, которые позволяют проектировать методики обучения иностранному языку для разных категорий учащихся с особыми образовательными потребностями (И.В. Барышникова);

– научные основания здоровьеформирующего обучения иностранному языку детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и компонентов мониторинга качества образовательного процесса (М.В. Захарова);

– инструменты и показатели оценивания качества образовательной коммуникации между коммуникантами с разноуровневыми возможностями овладения коммуникативными умениями на уроке иностранного языка (О.В. Штерн);

– показатели специфических индивидуальных затруднений в процессе обучения иностранному языку младших школьников и условия педагогической поддержки на уроках (Е.В. Свалова);

– теоретические положения организации коммуникативного взаимодействия в диаде («учитель – ученик») или триаде («ученик – учитель – ученик») коммуникантов, вовлечения школьников в процесс оценки учебной деятельности на уроке (Г.Г. Губина).

• 1.2.    Методическое обеспечение:

ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКИХ И ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

• –    методика формирования основ коммуникативной компетенции у детей с особыми речевыми возможностями; включение специальной системы упражнений и приемов неоднократного повторения речевого материала (И.В. Барышникова);

• –    алгоритм проектируемых педагогических действий по развитию речи у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (М.В. Захарова); личностно ориентированные ситуации, организованные в коррекционно-развивающем учебном процессе посредством личностно-развивающих технологий для формирования учебной мотивации в процессе обучения иностранному языку подростков в ходе коррекционноразвивающего обучения (В.В. Ковалев);

• –    принципы организации образовательной коммуникации в совместной деятельности обучающихся, находящихся на разных уровнях образовательных возможностей; организация коммуникативного взаимодействия школьников в игровой, практической, речевой деятельности; приемы организации сотрудничества обучающихся младших классов на уроках и внеурочных занятиях по иностранному языку (О.В. Штерн);

• –    методические основы проектирования и реализации коррекционных заданий на основе использования психодиагностических таблиц (А.В. Гизатуллина);

• –    методика реализации пропедевтической работы по английскому языку учащихся младших классов (Е.В. Свалова);

• –    личностно ориентированный подход при реализации системы упражнений для обучения чтению на иностранном языке (Г.Г. Губина);

• –    методы проектирования, музыкальной терапии и др. в обучении детей с нарушениями речи; учет психолого-педагогических и типологических особенностей обучающихся в учебной деятельности на уроках иностранного языка и др. (Л.П. Пащенко);

• –    организационные условия на уроке по английскому языку, в том числе с применением совреме нных ассистивных технологий (Л.А. Набокова, И.А. Новицкая).

• 2.1.    Учебно ‒ программная документация:

• –    вводно-пропедевтический курс по английскому языку для обучающихся начальной школы и младших подростков специализированных учреждениях образования (И.В. Барышникова);

• –    учебно-методические материалы по преподаванию иностранного языка детям с нарушениями локомоторной системы в основной общеобразовательной школе (М.В. Захарова);

• –    диагностический инструментарий для оценки коммуникативных умений обучающихся и рефлексии по итогам проведенного урока для педагогов (О.В. Штерн);

• –    психодиагностические таблицы (А.В. Гибатуллина);

• –    карта результативности обучения по предмету «Английский язык» (Е.В. Свало-ва);

• –    программно-методическая документация дистанционного надомного обучения и проверки я зыковых компетенций у обучающихся (А.В. Чирво).

• 2.2.    Учебно‒методическая и справочная литература:

  – научно-практическиерекомендациидляорганизациикоррекционно-развивающего учебного процесса в общеобразовательной школе (В.В. Ковалев);

• –    пособие “Look, its a Book!” Для обучения чтению и письму детей со специфическими нарушениями чтения; “Teacher’s Guide” – книга для учителя на английском языке (Л. Митник);

• –    методические рекомендации для учителей иностранного языка для организации взаимодействия младших школьников с разными образовательными потребностями на предметных уроках и занятиях (О.В. Штерн);

• –    методическое руководство для учителя и родителей (Е.В. Свалова);

• –    методические рекомендации учителю иностранного языка по организации надо-

• много обучения младших школьников; опыт использования электронных и интернет-словарей, тезаурусов и учебных сервисов (А.В. Чирво).

• 3. 1. Учебный инструментарий: иллюстративно-демонстрационный материал для уроков иностранного языка и рекомендации по индивидуально-дифференцированному применению на предметных уроках и др. (М.В. Захарова).

• 3. 2. Специфические методы обучения для реализации в дистанционной образовательной среде:

• –    аудио- и видеоматериалы, оцифрованные диафильмы для уроков иностранного языка и др. (М.В. Захарова);

• –    цифровые копии и электронные формы приложений к учебным пособиям, методическому руководству для учителя и родителей (Е.В. Свалова).

Примерное структурированное научно-методическое обеспечение уроков иностранного языка, с одной стороны, предполагает сформированность у педагогов ряда умений для решения профессиональных задач, с другой – создает возможность для развития необходимых умений в процессе освоения научно-методического обеспечения учебного предмета.

Методологические: отбирать учебно-методические средства и ресурсы, адаптировать с учетом образовательных возможностей младших школьников с задержкой психического развития; осуществлять рефлексивную деятельность.

Проектировочные: разрабатывать рабочие программы с учетом психологопедагогических механизмов обучения, адаптировать и внедрять методики и педагогические образовательные технологии; проектировать технологические карты и конспекты уроков и внеурочных занятий с включением эффективных технологий; разрабатывать дидактические материалы для оценки комплексных результатов школьников.

Организационные: стимулировать взаимодействие детей с разными образовательными потребностями на уроках и занятиях внеурочной деятельности; организовать коррекционно-развивающий процесс в вариативных моделях обучения; управлять организацией и самоорганизацией обучения учащихся с особыми образовательными возможностями.

Диагностические: проводить оценку языковых компетенций; владеть способами объективной проверки и совершенствования языковых компетенций и др.

Коммуникативные: владеть способами организации коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса, в том числе в условиях электронного обучения; применять приемы организации сотрудничества детей с разными образовательными потребностями и возможностями в совместной деятельности на занятиях по иностранному языку и др.

Дидактические: видеть и формулировать педагогические проблемы; проектировать обучающие методики для разных категорий учащихся, в том числе, с ненормотипичным развитием и др.

Выводы . Авторы не претендуют на полноту описания результатов исследований по проблеме научно-методического обеспечения предмета «Иностранный язык» в школе, демонстрируя лишь подход к расширению содержательного поля методических аспектов.

Недостаточность методического оснащения процесса обучения младших школьников с задержкой психического развития в рамках образовательной области «Филология», в частности, по предмету «Иностранный язык» определяет важность разработки научно-теоретического оснащения и методической помощи учителям иностранного языка в рамках новых образовательных стандартов.

Систематизация основных направлений организации обучения иностранному языку обучающихся в системе общего и дополнительного образования на основе анали-

ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКИХ И ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ за результатов научных исследований обеспечивает условия для овладения учителями психолого-педагогических, методических знаний по теории обучения школьников с особыми образовательными потребностями иноязычным компетенциям, технологий обучения языковой подготовки, инновационных подходов к внедрению коммуникативной модели обучения на уроках иностранного языка.