Научно-педагогическое наследие В.В. Краевского и современность

В июне 2026 года исполнилось 100 лет со дня рождения известного ученого-педагога и талантливого организатора исследований в области методологии и теории педагогики доктора педагогических наук, профессора, Заслуженного деятеля науки РФ, академика Российской академии образования Володара Викторовича Кра-евского.

Время, прошедшее после его ухода из жизни, свидетельствует, что в современной отечественной педагогической науке нет фигуры, сопоставимой с академиком В.В. Краевским, ни по научному авторитету, ни по влиянию на развитие методологии педагогики, ни по общечеловеческому измерению.

Юбилей академика РАО В.В. Краевского побудил меня предпринять попытку ответить на вопрос о том, какие (помимо генетики) внешние и внутренние факторы способствовали его профессионально-личностному развитию и становлению выдающимся ученым, высоконравственной личностью, блестящим организатором науки, человеком обладающим настоящей харизмой.

Отвечая на поставленный вопрос, я основывался на подходе, примененном Во-лодаром Викторовичем при характеристике своего наставника и старшего коллеги академика М.Н. Скаткина, с которым он совместно работал много лет: «Поистине, большое видится на расстоянии. Те, кто его знали, не очень думали об истинном масштабе личности этого человека. Он был воплощением добрых традиций, точнее, доброго в традициях, защитником всего, что сопротивлялось в прошлом и сейчас противостоит обскурантизму, национальному самодовольству, идеологическому чванству, агрессивности и скудоумию, выдаваемых за принципиальность. Это и есть третье измерение педагогики – не вр е менное (старое – новое) и не врeменное (сиюминутное и недолговечное), превращающее в профессию тушение пожаров, возникающих, как назло, там, где заранее не запаслись водой» [11].

Академик В.В. Краевский сам был воплощением, хранителем и «движителем» добрых традиций отечественной педагогической науки. Одной из таких важнейших традиций, развиваемых им, является потребность в выявлении реальных проблем системы образования, требующих научного обоснования и поиска теоретически аргументированных путей и средств для их успешного преодоления.

Рассматривая научное наследие академика В.В. Краевского, исследователи обычно перечисляют и описывают то, что им было разработано в области методологии, теоретической педагогики, дидактики и др.

Думается, что есть еще один ракурс взгляда на наследие Володара Викторовича в педагогике и образовании – это выявление того, как его концепты и методологический инструментарий продуктивно применить при анализе проблем и рисков современной системы образования, обусловленных развитием интернета, искусственного интеллекта (далее – ИИ), нейронаук, цифровизации и других новшеств XXI века.

Время, в которое началась продуктивная научно-исследовательская деятельности В.В. Краевского, очень напоминает сегодняшнюю действительность в аспекте рождения новых научных знаний и их реализации в многообразных моделях и технологиях.

60–70-е годы прошлого столетия время интенсивной научно-технической революции (далее – НТР), результатом которой стало превращение науки в производительную силу, что актуализировало потребность в научных исследованиях и в системе образования. НТР выявила проблемы и риски развития страны, требующие поиска научно-обоснованных путей их решения. Это относилось во всем областям жизнедеятельности человека, общества и государства. Данная ситуация не могла не вызвать повышенного интереса к проблемам методологии науки: философы и науковеды широко обсуждали проблемы методологии системных исследований в области различных наук, продуктивно работал Московский методологический кружок Г.П. Щедровицкого, появился ряд академических монографий, посвященных методам науки, в АПН СССР был организован всесоюзный семинар по методологии педагогики [1; 3; 16; 20; 28]. Володар Викторович активно участвовал в этой работе. Именно тогда стал формироваться трансдисциплинарный характер его исследований при наличии ведущего интереса к методологическим проблемам педагогики, ее связи с философией и психологией.

Начав свою аналитическую деятельность еще в процессе работы учителем английского языка в г. Куйбышев (ныне Самара), он увидел главную проблему современного ему обучения – отсутствие его научного обоснования. Это затрудняло преподавательскую деятельность учителя и основную познавательную деятельность ученика – учение, что мешало эффективной реализации развивающей и воспитывающей функций учебного процесса, становлению его целостного характера, порождало значительное количество слабоуспевающих учеников. Именно данная ситуация обусловила выбор темы кандидатской диссертации В.В. Краевского, целью которой стало изучение соотношения дидактики и методики обучения иностранным языкам. Думается, что этот этап научной работы был преддверием следующего периода исследований, когда Володар Викторович выявлял и аргументировал состав, функции и структуру научного обоснования обучения, что должно было повлиять на корректировку целей обучения в школе, субъективизацию характера взаимодействия в системе «учитель-ученик» и определение критериев эффективности новых результатов обучения.

Лавинообразный рост научной информации, вызванный научно-технической революцией, оказал существенное влияние на изменение целей обучения в общеобразовательной школе и характера его организации. Об этом свидетельствовали как результаты философских, социологических, психолого-педагогических, культурологических и антропологических исследований, так и зарождающийся инноваций опыт практической образовательной деятельности. Для повышения качества работы системы образования требовалось внести серьезные коррективы в цели, содержание, методы и средства учебно-воспитательного процесса. Без научного обоснования обучения сделать это было затруднительно.

Володар Викторович на основе анализа связи научной и практической педагогической деятельности, характеризуя обучение как объект научного обоснования, разделяет позиции исследователя-дидакта, занятого самим научным обоснованием разных сторон обучения, и ученого-методолога, изучающего их деятельность и ее результаты. При этом он особо отмечает, что «всякая методологическая работа, не давая непосредственно научного (конкретно-научного) результата, указывает путь к его достижению и избавляет от слепых поисков, а порой и от ошибок и недоразумений» [10, с. 12].

В данной работе мы основываемся на этой мысли академика и рассматриваем возможности применения методологического наследия Володара Викторовича при решении проблем научного обоснования обучения эпохи цифровизации.

Отсутствие в последние десятилетия XXI в. фундаментальных методологических исследований в педагогической науке привело к тому, что большинство нововведений в образовательной практике опирается не на научное обоснование предлагаемых новшеств, а на мнениях чиновников-управленцев. Это одна из важных причин неудач перманентного реформирования отечественного образования [4] и начала возвращения к возрождению ценностей и традиций отечественного образования.

Научное обоснование обучения В.В. Краевский описывал как процесс, теоретического осмысления реальной образовательной практики, направленный на создание проектов новой практики, которые могут реализовываться в стандартах, программах, учебниках и методических рекомендациях. Полученное таким образом теоретическое знание является научно обоснованным, что позволяет принимать осмысленные и продуктивные управленческие решения.

В составе научного обоснования обучения Володар Викторович выделял эмпирическое описание обучения, затем создание теоретической (описательной) модели обучения и на этой основе проектирование предписывающей (нормативной) модели обучения [10]. Это системный, целостный процесс, позволяющий модернизировать образовательную практику, основываясь как на теоретико-методологических знаниях, так и на требованиях, которые предъявляют к процессу обучения быстро изменяющиеся научно-технологические, социально-экономические, культурно-исторические, информационно-коммуникативные и другие условия. Исходя из идей Володара Викторовича, можно утверждать, что логика современного научного обоснования сохраняется, но его объект меняется – теперь это не только содержание и методы, но и цифровые среды, алгоритмы адаптации и этические рамки использования технологий.

Считаем важным отметить, что, начиная с монографии о методологии научного обосновании обучения [10], все последующие крупные публикации академика РАО В.В. Краевского были в той или иной степени посвящены построению дидактами са- мого научного обоснования обучения, созданию общей теории педагогики и дидактики как ее важнейшей самостоятельной части.

Начало этой системной работе было положено участием В.В. Краевского в подготовке двух изданий книги «Дидактика средней школы», написанной коллективом авторов. Если в первом издании (1975) Володар Викторович являлся автором лишь одной главы «Преподавание как творческая деятельность учителя», то во втором варианте (1982) он не только переработал и дополнил данную главу, но стал автором главной части книги: «Дидактика как теория образования и обучения». В названных книгах [9] наряду с дидактическим пособием М.А. Данилова [8] была предпринята попытка реализовать первый этап научного обоснования – представить эмпирическое описание обучения как предмета дидактики.

Рефлексия связи педагогической науки и образовательной практики в процессе эмпирического описания обучения позволили академику уточнить предмет дидактики. Он писал: «предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие. К этому следует добавить, что в поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию» (Курсив наш. – А.О. ) [14, с. 25].

Следующая стадия научного обоснования обучения – построение теоретической модели обучения. Важнейшим условием создания продуктивной теории В.В. Краевский считал «ориентацию на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым к преобразованию педагогической деятельности. Этот переход можно представить как движение познающей мысли: а) от теоретической модели, отражающей представление о сущем, о том, что есть в педагогической действительности, к нормативной модели, воплощающей общее представление о должном, о том, какими должны быть содержание и процесс учебно-воспитательной деятельности, как осуществить и преобразовать их; б) от нормативной модели к проекту, реализующему эту модель в конкретных формах деятельности [12, c. 151]. В.В. Краев-ский выделял в обучении два основополагающих отношения, которые определяют весь характер отношений процесса обучения, будучи положенными в основу его теоретической модели. Это отношение между обучающим и обучающимся и отношение содержательного и процессуального аспектов обучения. Эти отношения («преподавание – учение», «содержание – технологии»), как полагал Володар Викторович, позволяют определить все многообразие составных частей обучения как специфического феномена человеческой культуры. Теоретическая модель дает возможность перейти к следующему этапу научного обоснования – разработке нормативной модели, которая может быть представлена в виде образовательных стандартов, учебных планов, учебных программ, методических рекомендаций и др. Полагаем, что описанная методологическая характеристика может быть взята на вооружение при построении теоретической модели обучения в третьем тысячелетии.

За полвека, прошедшие со времени научных исследований В.В. Краевского, изменился не только механизм процесса обучения, но и его средства и условия. Помимо увеличения количества обучающих, изменилось и их окружение. Образовательная среда вышла за пределы школы, став тем самым актором образовательной деятельности. В результате этого считаем, что строить теоретическую модель современного обучения, нужно, опираясь на путь его научного обоснования, пройденный В.В. Краевским, выявив факторы, определяющие его фундаментальные изменения.

К ним можно отнести результаты четвертой научной революции, стимулирующие сущностную трансформацию обучения: это и переход к постиндустриальному информационному обществу, и становление постнеклассичекой науки (В.С. Степин), и изучение сложных развивающихся систем, в которые включен человек как субъект всех культурологических, социально-экономических и научно-технологических процессов. Кроме того, на обучение активно повлияло развитие синергетики в качестве нового языка для описания нелинейных самоорганизующихся систем, к которым, несомненно, относится и обучение. Данное обстоятельство актуализировало междисциплинарный подход к методологии дидактических исследований, чему способствовала компьютеризация, появление интернета, цифровизация всей жизнедеятельности человека, общества и государства, быстро развивающиеся технологии ИИ.

Синергетика изменила и взгляд на отношение «учитель-ученик» в обучении, сменив акцент с субъект-объектных отношений на субъект-субъектные, усилив контекст понимания мира детства, что усилило роль ценностных оснований педагогического взаимодействия учителя и ученика, а также необходимость учета его социальных и этических последствий.

Современный процесс обучения целесообразно рассматривать как диссипативную систему, т.е. открытую, нелинейную систему, которая обменивается информацией с окружающей средой, находится в неравновесном состоянии и способна к самоорганизации [22].

Диссипация обозначает рассеяние энергии и информации. Именно за счет постоянного притока новых ресурсов (знаний, технологий, инструментов) и рассеивания части из них система и способна самоорганизовываться, строить новые структуры (содержание, формы, методы взаимодействия и др.) [26]. Переход к массовому использованию технологий онлайн обучения, обусловленный эпидемией COVID-19, стимулировал необходимость обоснования расширения структуры процесса обучения за счет включения в его состав образовательного пространства, родителей учеников, педагогов, работающих с детьми и подростками вне школы. Под влиянием интернета, цифровизации, особенно ИИ образовательное пространство принципиально изменило дидактические ресурсы обучения, формируя такие его возможности, которыми не обладает человек, не владеющий ИИ и цифровыми технологиями, поэтому можно говорить о том, что пространство имеет определенную агентность , т.е. способность оказывать основополагающее влияние на педагогическое взаимодействие и отношения всех субъектов обучения.

Образовательное пространство стало гибридным и может принимать различные формы: объективная реальность; дополненная реальность (далее – VR); смешанная реальность (далее – AR); расширенная реальность (далее – XR), что дает ему возможность влиять на культуру взаимодействия субъектов обучения, ценности и модели их отношений.

Многообразные формы образовательного пространства позволяют обучению выйти за рамки класса и школы. Кроме того, агентность образовательного пространства принципиально меняет характер взаимодействия между всеми субъектами обучения, позволяя индивидуализировать взаимоотношения с обучающимися на основе выбора стратегии взаимодействия с ними.

При создании теоретической модели обучения в первой четверти XXI в. пока еще недостаточно учитывают, что интернет, цифровизация и ИИ изменили когни- тивные характеристики педагогов и школьников, которые существенно трансформировали отношения и взаимодействия в системе «учитель-ученик». Данные нейронаук также пока еще мало используются в междисциплинарных дидактических исследованиях, существенно ослабляя их антропологический контекст. Ученые утверждают, что главной особенностью цифрового пространства являются особые культурные орудия: электронные гаджеты и цифровая знаковая система, которые, «встраиваясь» в психику с раннего возраста, особым образом должны влиять на развитие высших психических функций детей и подростков. Такая постановка проблемы соотносится с идеей системной динамической организации и локализации высших психических функций и результатами исследований в области «культурной нейронауки», направленной на изучение структурной и функциональной пластичности мозга при освоении различных форм культурного опыта [25]. Кроме того, ученые говорят о новой социальной ситуации развития – цифровой социализации, включающей в себя активное и стихийное освоение детьми цифровых инструментов, информационное изобилие, многозадачность, цифровые игры, стирающие границы между реальным и виртуальным пространствами. Данные факты позволяют утверждать, что ориентация на развитие человека, становление его субъектом самореализации (будь это обучающийся или педагог) в обучении должны стать основополагающей целью данного процесса.

В настоящее время, характеризуемое гибридной глобальной дегуманизацией всей жизнедеятельности человека, обучение представителей молодого поколения искусству стать Человеком является актуальнейшей задачей отечественной системы образования.

В результате этого целесообразно в юбилейные год посмотреть, как теоретико-методологическое наследие академика РАО В.В. Краевского может помочь научному обоснованию обучения, после серьезной гибридной трансформации человека, происходящей в новой реальности в результате революционных преобразований науки и технологий XXI века.

Рамки нашей работы не дают возможности охватить весь спектр влияния научного наследия академика на современную методологию педагогики.

Считаем важным заметить, что В.В. Краевский разделял научно-теоретический и методологический контекст педагогического исследования. Первый, в нашем случае, это само научное обоснование обучения, второй – это форма и организация исследования, т.е. какими средствами и по каким правилам новые знания добываются, обосновываются и превращаются в руководство для практики. Методологический аспект задает ориентиры для создания нового продукта, реализуемого в образовательной практике [13].

Изменения в системе взаимодействия и отношений «учитель-ученик», «содержание-процесс» обусловлены не только ростом масштабов и активизацией образовательного пространства, но антропологическими, культуросообразными и психолого-педагогическими особенностями обучающихся и обучающих поколений «зу-меров» и «альфа». Заметим при этом, что в научной литературе и описаниях современных образовательных практик довольно часто встречается информация о том, что интернет, цифровизация и ИИ оказывают влияние на познавательные процессы обучающихся. Но эти утверждения пока не основываются на фундаментальных междисциплинарных психолого-педагогических исследованиях, ограниваясь констатацией (уже ставших почти мемами) таких фактов, как «клиповость мышления», «рассеянность внимания», «изменение памяти» и др.

К сожалению, все эти данные пока теоретически не обоснованы, не концептуализированы, что затрудняет их введение в научный оборот и учебные пособия для основного и дополнительного педагогического образования.

Исследователи отмечают, что смена поколений не имеет четких временных границ тем более в пределах одного поколения, поэтому сложно по всем трансдисциплинарным параметрам оценивать изменения, влияющие на их когнитивные ресурсы и познавательные возможности, которые меняют характер отношений между обучающими и обучающимися в образовательном процесс.

Обычно считают смену поколений в рамках трех возрастных когорт. При анализе динамики поколенческих изменений, влияющих на процесс обучения, важно понимать, что в таком исследовании для педагогов (а не маркетологов) главным является не групповые характеристики поколения, а индивидуальные особенности каждого обучающегося, которые и определяют образовательный маршрут человека и результаты его освоения.

При научном обосновании обучения в третьем тысячелетии нас интересуют поколения «зумеров» и «альфа», коренных жителей начала третьего тысячелетия, которые и будут определять характер изменений в системе взаимодействия «учитель-ученик» в ближайшие десятилетия.

Цифровая среда оказывает большое влияние на представителей этих поколений. Подвергаются изменениям высшие психические функции, процессы социализации, способы и формы взаимодействия с окружающими, характер деятельности в целом [19]. Так как «зумеры» это и студенты педагогических вузов, и уже работающие молодые учителя, нас в основном интересуют возрастные особенности обучающихся, которые в большинстве своем относятся к поколению «Альфа».

Помимо изменений в когнитивной сфере, исследователи отмечают также и новые особенности эмоциональной сферы современных детей и подростков. Увеличение времени нахождения в гаджетах сопряжено с уменьшением времени живого общения и взаимодействия, что негативно сказывается на развитии эмоционального интеллекта и социальных навыков. Дети поколения «Альфа» затрудняются адекватно выражать, проживать свои эмоции, у них недостаточно развита эмпатия, понимание состояния других людей [27]. Ученые диагностировали, что представители поколения «Альфа» склонны к гневу, упрямству, чаще нарушают правила, реже нуждаются в поддержке со стороны других, имеют проблемы в общении в большей степени, чем «зумеры» [2; 23]. При этом отмечается, что современные подростки имеют более ярко выраженную потребность в социальном признании. Для них характерна повышенная импульсивность, стремление к творческому самовыражению, к лидерству, большая любознательность, по сравнению с предыдущими поколениями [2; 23].

Они стремятся к эмансипированности показателем чего является использование ими очень разнородного сленга. «Альфы» заимствуют слова и выражения из соцсетей, геймерской среды и частично у предыдущих поколений. Их сленг довольно неустойчив и быстро меняется в зависимости от того, какие темы популярны в конкретный момент в социальных сетях. Чтобы хорошо понимать их, нужно знать большое количество мемов, флешмобов, популярных видео и других ассоциаций. Эти знания важны для всех субъектов обучения, чтобы грамотно проектировать содержание обучения и выстраивать продуктивный познавательный диалог с ними, основывающийся на понимании ценностных ориентаций молодого поколения.

Уменьшение важности реальных социальных контактов и офлайн-взаимодей-ствия, большие возможности общения в социальных сетях приводят к тому, что современные дети не видят разницы между реальным и виртуальным взаимодействием. Они свободнее себя чувствуют именно в последнем, так как там для выражения эмоций есть более привычные и понятные им инструменты: смайлики, эмодзи, мемы [21].

Дети поколения «Альфа» владеют визуальными и тактильными интерфейсами, что активизирует их обучение через игру. Игровой опыт поколения Альфа формируется под влиянием постоянно меняющихся ИИ и цифровых технологий, что делает их познавательную культуру уникальной и адаптируемой к новым образовательным возможностям цифровизации. Данные обстоятельства ускоряют восприятие контента, развивают многофункциональность, открытость и также почти стирают грань между реальность и интернетом. Как будут развиваться коммуникации поколения «Альфа» прогнозировать еще рано, но важно отметить, что они также, как и зуммеры больше общаются в интернет-пространстве, чем онлайн [5, c. 200].

Для «Альф» традиционная модель отношений «учитель у доски – ученики слушают» изжила себя. Их когнитивные потребности формируются в цифровом пространстве и выходят за рамки класса. Важно научно обосновывать, проектировать и экспериментально проверять новые формы обучения.

Выше мы рассмотрели имеющиеся в научной литературе некоторые особенности современных обучающихся, которые могут служить основой при научном обосновании отношений в системе «учитель-ученик» и «содержание обучения – технологии» в цифровую эпоху. В задачу работы не входило выявление всех изменений, произошедших с обучающимися в третьем тысячелетии. Методологический контекст данного текста показывает, что трансдисциплинарный взгляд на школьника, изменение антропологических, нейро-когнитивных, психо-физиологических, культурологических, социологических, педагогических и др. характеристик обучающегося принципиально меняют его познавательные отношения и взаимодействия как объекта и субъекта обучения. Ученик из относительно пассивного потребителя учебной информации в прошлом трансформируется в субъекта разнообразной познавательной деятельности в постоянно расширяющемся под влиянием цифровизации и ИИ образовательном пространстве, которое не ограничивается рамками формального образования. Современные дети могут осуществлять познание и в процессе обучения, и в общении со сверстниками и взрослыми, и в досуговой деятельности, и в социальных сетях, и т.д. Все сказанное требует модернизации целей, содержания, технологий обучения и преобразований в подготовке будущего учителя к работе в новой реальности [17; 18; 24].

Цифровизация образовательного пространства, включение в него ИИ увеличивает количество субъектов процесса обучения: это и сам ученик, и педагоги дополнительного образования, родители, и социальные сети и др. Но главенствующая роль учителя при его проектировании и организации сохраняется. Актуализируется «родовое» предназначение учителя – детовождение. Учитель должен ввести школьника в современное образовательное пространство и, сопровождая его на протяжении всего периода обучения, проектировать и организовывать взаимодействие всех субъектов образовательного процесса: коллег, учащихся, их родителей и сверстников, педагогов дополнительного образования, СМИ, учреждений культуры, спорта, интернет-контента и др.

Главное в организации такого взаимодействия – вовлечение школьников в событийные ситуации со всеми субъектами познания в цифровом образовательном пространстве, мотивация его гибридной познавательной деятельности.

Сегодня профессиональная деятельность учителя требует от него владения наряду с традиционными (дидактическими, воспитательными, управленческими), новыми компетенциями: тьютора и наставника, дидактического дизайнера, режиссера, педагогического сценариста, модератора и фасилитатора, куратора цифровой культуры, IT-монтажера и т.д. Осуществлять такую деятельность невозможно без овладения такой новой компетенцией как промпт-грамотность. Ее характеризуют как эволюционирующую способность личности к эффективному диалогу с ИИ, которая проявляется в умении формулировать и уточнять промпты (запросы, подсказки) для решения учебных и жизненных задач, а также в критическом осмыслении и этичном использовании полученных результатов [7, c. 34].

Проектная и организаторская деятельность современного учителя в ее творческом контексте, обоснованном В.В. Краевским нуждается в серьезном обновлении и овладении новыми компетенциями [9, с. 297–318].

Чтобы ликвидировать профессиональные дефициты будущих учителей, необходимо внести существенные коррективы в цели, содержание и технологии отечественного педагогического образования. Прежде всего, важно сориентировать образовательный процесс в вузах, где обучают будущих педагогов, на развитие студента как субъекта профессионального самоопределения ипереориентировать содержание развивающего обучения будущих учителей в вузе с многопредметных знаний на освоение содержания самой педагогической деятельности в его (содержания) знани-евой и процессуальной составляющих [15].

Анализ образовательной практики и научных исследований показал, что обучающиеся за последние годы динамично и гибридно развиваются в разнообразных контекстах. К сожалению, эта динамика не находит достаточного отражения и не оказывает существенного влияния на научное обоснование обучения.Ориен-тация его целей, содержания и технологий на потребности и возможности обучающихся декларируется, но в реальной образовательной практике это почти незаметно. Отметим, во-первых, целостной концепции научного обоснования обучения все еще нет, есть только методологический анализ его состава, функций и структуры (В.В. Краевский), во-вторых, в учебниках дидактики по-прежнему отсутствует информация о школьнике и его познавательном потенциале, т.е. дидактика остается бездетной. Этот недостаток необходимо преодолеть в научном обосновании обучения XXI века.

В заключении скажем, что считаем методологический инструментарий академика РАО В.В. Краевского современным и продуктивным теоретическим основанием проведения междисциплинарного исследования с целью научного обоснования обучения цифровой эпохи.