Научное наследие В.В. Краевского: вклад в методологию и историю педагогики и образования

Володар Викторович Краевский (1926–2010) – выдающийся отечественный педагог, методолог, академик Российской академии образования, чьи идеи и сегодня сохраняют свою актуальность для развития педагогической науки и практики. Обращение к его научному наследию позволяет не только проследить эволюцию педагогической мысли, но и осмыслить фундаментальные проблемы, стоящие перед современным образованием.

В своих работах В.В. Краевский последовательно отстаивал самостоятельность педагогики как науки, разрабатывал ее категориальный аппарат, обосновывал взаимосвязь педагогики с философией, историей и культурой. Особое место в его творчестве занимает обращение к историческому контексту развития педагогической мысли, что позволяет увидеть глубинные смыслы образования и определить его стратегические ориентиры. Рассмотрим ключевые идеи ученого, сопровождая их анализом и выводами.

В 1997 году в статье «Сколько у нас педагогик?» В.В. Краевский выразил обеспокоенность размыванием о предмете педагогики, считая это угрозой для ее научного статуса. Он иронично заметил: «Процесс пошел давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная и т.д. <...> Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика – разве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой?» [5, c. 114].

Желание ввести в научный оборот «свою педагогику» не обошло стороной и меня, когда в рамках докторского исследования был предложен термин «национальные пе-

дагогики». И именно В.В. Краевский еще в 2004 г., выступая в роли эксперта по данной работе, обосновал нецелесообразность введения такого термина в научный оборот, предложив заменить «национальные педагогики» на педагогику различных национальностей и этносов. В.В. Краевский пояснил, что избыток определений педагогики как «особой» науки лишает это понятие категориального смысла, а саму науку – строгости и определенности. Это предостережение звучит особенно актуально и в современной ситуации, когда количество «педагогик» продолжает расти, а методологическая рефлексия, к сожалению, не всегда поспевает за этим процессом. Ученый напоминал, что за терминологическим многообразием должна стоять научная строгость и глубокая теоретическая проработка каждого понятия, иначе педагогика рискует утратить свой научный статус и превратиться в набор разрозненных эмпирических описаний.

Одной из главных заслуг В.В. Краевского является разработка методологии педагогики как самостоятельной науки. Он обосновал, что педагогика не должна идти по следам практики, а должна выполнять по отношению к ней опережающую функцию. В.В. Сериков обращает внимание на акценты, сделанные В.В. Краевским: «Именно такое отношение между наукой и практикой, как решение «задачи на опережение», полагал В.В. Краевский, является важнейшим критерием научности педагогического знания!» [7, c. 17].

Данный тезис имеет принципиальное значение для понимания роли педагогической науки в обществе. Педагогика не должна обслуживать сиюминутные запросы практики или подстраиваться под текущую конъюнктуру. Ее миссия – разрабатывать концептуальные основы образования, прогнозировать развитие педагогических систем, предлагать научно обоснованные модели обучения и воспитания, которые будут внедряться в будущем. Именно опережающий характер педагогической теории отличает ее от простого обобщения эмпирического опыта и придает ей статус подлинно научного знания. Этот подход, предложенный В.В. Краевским, стал методологическим фундаментом для целых поколений отечественных исследователей.

В.В. Краевский рассматривал образование в глубоком историко-культурном контексте, связывая его с процессом становления человеческой субъектности. В поисках смыслов термина «образование», которое первоначально означало «придавать вещи образ или сущность», то есть субъектность, и лишь затем – «копировать или воссоздавать первоначальный образ», В.В. Краевский обращался к истории науки. В середине XVIII века смысл этого термина, обозначавшего ранее внешний образ человека, начал фокусироваться на отображении внутреннего мира человека, его самообразования. На этом основании ученый выделил гуманистическую функцию образования, отвечающую за то, каким человек должен стать в результате образования, и какие качества и компетенции в нем необходимо сформировать. В суть термина «образование» он вкладывал смысловую и содержательную проблематику педагогики, сформировавшуюся на протяжении всей ее истории педагогики.

Обращение к истории термина позволило В.В. Краевскому вскрыть глубинный, антропологический смысл образования. Образование – это не просто передача знаний и формирование навыков, это процесс становления человека как субъекта, как личности, обретающей свой внутренний «образ». Исторический экскурс показывает, что педагогическая мысль всегда была озабочена не только тем, чему учить, но и тем, каким должен стать человек. Этот гуманистический вектор, прослеженный им от XVIII века до современности, остается ключевым ориентиром для всей системы образования, напоминая о том, что в центре педагогического процесса всегда должен находиться человек с его уникальным внутренним миром и потребностью в саморазвитии.

В автобиографической повести «Следы на песке» В.В. Краевский сформулировал главную цель образования, тесно связанную с исторической ролью педагогики в развитии личности. Он писал: «...помочь людям стать свободными, научить их думать, рас- крыться навстречу миру, всей культуре, а не замыкаться в рамках знания основ наук – важного, но не единственно нужного для достойной жизни» [6].

Это высказывание лаконично и точно выражает ценностные ориентиры, на которых, по мнению ученого, должно строиться образование. Цель образования – не узко прагматическая подготовка к профессиональной деятельности, а воспитание свободной, мыслящей, культурной личности, способной к диалогу с миром и с самой собой. Знание основ наук при этом остается важным, но не самодостаточным компонентом: оно служит средством для достижения более высокой цели – личностного развития, приобщения к ценностям культуры, обретения внутренней свободы. Такое видение образования как пути к свободе и культуре является глубоко гуманистическим и сохраняет свою актуальность в эпоху цифровизации и прагматизации образования.

Эти идеи усилили методологическую основу культурологических концепций, в которых содержание образования – это не просто сумма наук, а педагогически адаптированный социальный опыт, включающий не только знания, но и опыт творческой деятельности, а также эмоционально-ценностного отношения к миру. Данная концепция стала значительным шагом вперед в развитии теории содержания образования. В.В. Краевский помог преодолеть узкий знаниевый подход, характерный для традиционной дидактики, и обосновал необходимость включения в содержание образования четырех компонентов: знания о природе, обществе, человеке; опыт осуществления известных способов деятельности (умения и навыки); опыт творческой деятельности (способность решать новые проблемы); опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.

Такой подход позволяет формировать не только образованного, но и творческого, нравственного, социально активного человека. Эта модель содержания образования, разработанная В.В. Краевским, продолжает служить теоретической основой для модернизации образовательных стандартов и программ в современной России.

• В. В. Краевский последовательно доказывал, что педагогика – это не прикладная психология и не набор эмпирических рекомендаций, а самостоятельная наука, предметом которой является образование как социокультурная целостность. Он рассматривал ее как науку об образовании, обосновывая ее фундаментальную и прикладную функции, что позволило педагогике обрести собственный категориальный аппарат и методологию.

• В. В. Краевский внес решающий вклад в самоопределение педагогики как науки. До него педагогика нередко воспринималась как область практического применения психологических или философских знаний. Краевский убедительно показал, что у педагогики есть свой собственный предмет, свои законы и закономерности, своя методология, которые не сводятся к другим наукам. Педагогика изучает образование как целостный процесс в его социокультурном измерении – это и есть ее уникальный предмет. Благодаря работам ученого педагогика утвердила свой статус фундаментальной науки, способной не только обслуживать практику, но и генерировать новое знание.

Он признавал важность философского анализа, однако критически оценивал попытки свести педагогику к «прикладной философии», о чем писал русский философ, педагог и правовед С.И. Гессен в труде «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» еще в 1923 г.

• В. В. Краевский писал: «…если присмотреться к истории нашей науки и заглянуть к соседям по планете, окажется, что такое уже было. В истории цивилизации начало философского анализа образования можно было бы отсчитывать от Платона, для которого такой анализ составлял часть его философской системы < ... > . Попытки рассмотрения педагогики как части философской системы продолжались и после ее выделения в самостоятельную область <...>. Разумеется, связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наи-

• более общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями». Однако он предостерегал от прямого «наложения философских представлений на педагогическую действительность без учета современной культурноисторической ситуации» [4, c. 26].

В.В. Краевский выстроил тонкий и взвешенный подход к проблеме соотношения педагогики и философии. С одной стороны, он признает фундаментальную роль философии как методологической основы педагогики, как источника общих регулятивов и категориальных структур. С другой стороны, он решительно возражает против редукции педагогики к философии, против механического переноса философских схем в педагогическую реальность. Педагогика, по В.В. Краевскому, должна творчески переосмысливать философские идеи, адаптировать их к своей специфической предметной области, учитывая конкретные историко-культурные условия. Этот диалектический подход позволяет педагогике сохранять связь с философской традицией, не теряя при этом своей самостоятельности и научной специфики.

Подчеркивая значение философского наследия для педагогической науки, В.В. Кра-евский доказывал, что классические идеи работают в современной педагогике, как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Исследуя труды ученого, С.В. Иванова отмечает, что в концепции о четырех элементах содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творчества, эмоционально-ценностное отношение) прослеживается влияние античных идей Аристотеля о «началах», «форме», «искусстве» и «добродетелях» [2, c. 32].

Это наблюдение имеет большое методологическое значение. Оно показывает, что фундаментальные педагогические идеи имеют глубокие исторические корни и восходят к классической античной мысли. В.В. Краевский не просто обратил наше внимание на аристотелевские категории, но творчески переосмыслил их применительно к современным задачам образования. У Аристотеля «начала» – это основания бытия, «форма» – сущность вещи, «искусство» – творческая деятельность, «добродетели» – нравственные качества. В концепции В.В. Краевского эти идеи трансформировались в компоненты содержания образования: знания как «начала» познания, способы деятельности как «форма» (практическое воплощение), творчество как «искусство», а ценностное отношение как «добродетели». Этот пример наглядно демонстрирует, как классическая философская мысль, будучи творчески освоенной, продолжает питать и обогащать современную педагогическую теорию. Изучение классического философского наследия, начиная с древнейших текстов, не только повышает эрудицию молодого исследователя, но и позволяет структурировать современные педагогические практики, прогнозировать новации, усиливая тем самым его научный потенциал.

В.В. Краевский последовательно выступал за научную строгость понятийного аппарата педагогики, указывая на исторически сложившуюся неоднозначность ключевых терминов. В статье «Воспитание или образование?» он сформулировал и решил одну из важнейших терминологических проблем педагогики: «Термин «воспитание» неоднозначен... Различают, по меньшей мере, четыре смысла воспитания: 1) широкий социальный – воздействие всей окружающей действительности; 2) широкий педагогический – целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; 3) узкий педагогический – специальная воспитательная работа; 4) еще более узкий – формирование конкретных качеств (нравственное, эстетическое воспитание). Такая неопределенность приводит к недоразумениям» [3, c. 7].

Многозначность термина «воспитание», сложившегося исторически, создает серьезные трудности для научной коммуникации, для разработки единых образователь- ных стандартов и для законодательства. Предложение В.В. Краевского использовать термин «образование» как родовое понятие, охватывающее и обучение, и воспитание, является концептуально значимым. Выход из этой ситуации он видел в обращении к категории «образование» как к наиболее общему и однозначному понятию, определяя его как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Это позволило преодолеть терминологическую путаницу и построить педагогическую теорию на более строгом категориальном фундаменте. Сегодня, когда в законодательстве об образовании закреплено именно такое понимание образования, идеи ученого получили свое практическое воплощение на государственном уровне.

• В. В. Краевский подчеркивал необходимость творческого подхода для будущих педагогов, призывая готовиться к этому уже в вузе: «Не ждать наступления этапа творчества, а готовиться к нему уже в вузе, творить уже с первых шагов – вот что должно быть правилом для каждого, посвятившего себя благородной профессии учителя» [8, c. 158].

Это высказывание отражает глубокое понимание В.В. Краевским сущности педагогической деятельности. Учитель – это не ретранслятор готового знания, а творческая личность, способная к импровизации, поиску, созданию новых образовательных ситуаций. Творчество в педагогике не является привилегией опытных мастеров, оно должно культивироваться с самого начала профессионального пути. В.В. Краевский призывает будущих педагогов не откладывать творчество на потом, не ждать, когда они «наберутся опыта», а с первых шагов в профессии действовать творчески, искать нестандартные решения, экспериментировать, рефлексировать. Такой подход требует пересмотра системы педагогического образования, ориентации его не только на формирование знаний и умений, но и на развитие творческого потенциала будущего учителя, его способности к инновационной педагогической деятельности.

Научное наследие ученого представляет собой целостную, глубоко продуманную и методологически выверенную систему взглядов на природу педагогической науки, ее предмет, цели, содержание и методы. Анализ его идей позволяет сформулировать следующие обобщающие выводы.

• В. В. Краевский убедительно обосновал, что педагогика является самостоятельной фундаментальной наукой, а не прикладной дисциплиной. Ее предмет – образование как социокультурная целостность – требует специального научного изучения, выходящего за рамки психологии, философии или эмпирического обобщения опыта.

Педагогическая наука, по В.В. Краевскому, должна не следовать за практикой, а опережать ее, разрабатывая концептуальные модели и прогнозируя развитие образовательных систем. Опережающая функция теории является главным критерием ее научности.

Центральная идея наследия В.В. Краевского – понимание образования как процесса становления человека, обретения им своей субъектности, свободы, приобщения к культуре. Цель образования – помочь человеку раскрыться навстречу миру, научить думать и быть свободным. В этой идее закреплен гуманистический вектор образования.

• В. В. Краевский вместе с соратниками разработал культурологическую концепцию содержания образования, включив в него не только знания, но и опыт деятельности, творчества, эмоционально-ценностного отношения. Этот подход к содержанию образования как социальному опыту остается актуальным и сегодня.

Он придавал огромное значение терминологической строгости и точности понятийного аппарата педагогики, обосновав использование категории «образование» как родового понятия, охватывающего обучение и воспитание.

Чувствуя диалектическую связь педагогики с философией, В.В. Краевский выстроил взвешенный подход к соотношению педагогики и философии, признавая ее методологическое значение, но отвергая редукцию педагогики к прикладной философии.

• В. В. Краевский подчеркивал необходимость развития творческого потенциала будущих учителей с первых шагов в профессии, рассматривая педагогическую деятельность как искусство и творчество.

Размышляя об исторической преемственности в педагогике и необходимости творческого освоения классики, В.В. Краевский показал, что современная педагогика органично связана с античной философской традицией, которая, будучи творчески переосмысленной, продолжает питать педагогическую теорию и практику.

Таким образом, научное наследие В.В. Краевского является не только важным в развитии отечественной педагогической науки, но и живым, работающим инструментом для решения современных проблем образования.

К 90-летию со дня рождения В.В. Краевского выдающийся историк педагогики М.В. Богуславский писал: «Безусловна гуманистическая направленность его научного творчества, органично сопряженная с большим интересом и вниманием к общественнополитическим процессам. Краевский рельефно выделялся своей демократической направленностью, ярко выраженным неприятием тоталитаризма, любого возрождения в нашем обществе рецидивов сталинизма» [1, с. 241].

Эти слова подтверждаются и моим личным общением с Володаром Викторовичем на одной из консультаций для молодых исследователей и аспирантов, которые он организовывал в рамках ежегодного методологического семинара в г. Хоста. Я обратилась к нему с просьбой посмотреть автореферат по диссертации моего аспиранта. Целью исследования было сравнение идеологических основ воспитания в Германии и СССР в 1930-е – 1945 гг. По словам ряда именитых ученых, предмет этого исследования очень сложный, а сама диссертация преждевременна. Вместе с тем, именно Володар Викторович укрепил нас в том, что именно сейчас (а это был 2009 г.) данное исследование актуально и необходимо. Он потратил три часа своего времени, красной ручкой сделал важные пометки на полях, из которых был очевиден его неподдельный личный интерес и солидарность с нашими идеями. Впоследствии, прочитав его автобиографические произведения и стихи, я поняла причину его особого отношения к нашему исследованию.

Его идеи о методологии педагогики, о социокультурной обусловленности педагогики и образования, о соотношении науки и практики, о гуманистической миссии образования сохраняют свою актуальность и служат ориентиром для новых поколений исследователей и практиков. Обращение к наследию В.В. Краевского – это не дань уважения прошлому, а насущная необходимость для осмысления настоящего и проектирования будущего отечественного образования.