Научные подходы к изучению генезиса идей замещающего семейного воспитания в России ХХ века

Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия, ,

,

Научная новизна исследования определяется созданием комплексного исследования практики замещающего семейного воспитания, существовавшей в России на протяжении ХХ в., на основе рационалистического, естественнонаучного, антропологического, аксиологического и синергетического подходов с целью выявления наиболее значимых положений, которые могут быть рекомендованы к использованию для построения на современном этапе эффективной системы воспитания детей-сирот.

Для написания статьи проводилось исследование, которое носило поисково-аналитический характер и было выполнено с применением следующих методов:

• –    общенаучных (анализа, синтеза, сравнения, обобщения);

• –    источниковедческого, используемого с целью отбора текстов и определения их информационных возможностей для решения исследовательских задач;

• –    контент-анализа для определения социальной реальности развития идей замещающего семейного воспитания в России в ХХ в.

В тексте Семейного кодекса РФ1 замещающая семья понимается как одна из форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей, на воспитание в приемную семью. Данная практика составляет альтернативу пребыванию ребенка в детском доме или приюте, заменяя его на домашнее воспитание. Замещающая семья создается на основе договора между приемным родителем (родителями) и государственными органами опеки. Как и кровная, она несет полную ответственность за воспитание, развитие и образование приемного ребенка и готовит его к взрослой жизни, что находится под пристальным контролем государства.

Под замещающим семейным воспитанием мы понимаем формы воспитания ребенка (детей) в семье (на дому) у приемного родителя-воспитателя.

В этой статье мы рассмотрим общенаучные взгляды на данную проблему, изучим этот вопрос с позиций рационализма, естественных наук, антропологии, аксиологии и синергетики.

Рационалистический подход признает важность человеческого разума. Он репрезентирует идею о важности человека в истории. Примером педагогической рациональности в досоветский период ХХ в. (1900–1917 гг.) может служить антропологически обоснованная концепция воспитания К.Д. Ушинского (Ушинский, 1953).

В советский период сформировалась и получила развитие идея социоцентристского воспитания (1918–1991). Существенную роль в начале этого периода играет педология. Главной характеристикой ее как науки является новый взгляд на личностную идентичность ребенка, который требует изучения факторов его развития с целью получения полных и всесторонних знаний о человеке (Ашимбаева, 2016).

Руководительница народного образования Н.К. Крупская и нарком государственного призрения в первом советском правительстве А.М. Коллонтай предложили новый тип призрения, который тоже можно рассматривать как рациональное решение проблемы сиротства. Их идеи представлялись как принципиальные педагогические рациональные позиции того времени: государство должно поддерживать всех детей в любой жизненной ситуации, так как предполагалось воспитывать людей нового типа для социалистического общества (Шифельбейн, 2015).

Среди отечественных педагогов, активно разрабатывавших в то время теорию и практику нового коммунистического воспитания, особое место, бесспорно, занимает А.С. Макаренко (1888– 1939). В своих работах известный педагог рационально отразил опыт, полученный в процессе воспитания детей, оставшихся без родителей, который сложился в начальный период становления советского государства. Он описал практические эксперименты педагогов, внесших значительный вклад в разработку теоретических положений о воспитании детей, оставшихся без попечения родителей. В основу его концепции воспитания положен авторский эксперимент по общественно-педагогическому сопровождению детей в колонии для несовершеннолетних имени А.М. Горького и в трудовой коммуне имени Ф.Э. Дзержинского. Его экспериментаторский подход и есть проявление рационализма. А.С. Макаренко создал целостную педагогическую систему, адаптирующую детей-сирот к окружающей жизни и корректирующую девиации поведения подростков. Основными чертами его рациональной педагогики являются: приучение воспитанников к труду, воспитание при помощи коллектива, развитие жизненно важных личностных качеств, таких как ответственность, уважение к людям, самообладание, привитие чувства долга, честности, дисциплинированности; создание ситуаций, предполагающих взаимопомощь в среде воспитанников (Макаренко, 2023).

Оригинальную концепцию воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, на базе школы социально-индивидуального воспитания имени Ф.М. Достоевского, которая была организована для трудновоспитуемых подростков в 1920 г., создал российский педагог В.Н. Сорока-

Росинский (1882–1960 гг.). Основными рациональными элементами своей педагогической системы он определял фундаментальную образовательную подготовку, которая достигалась благодаря крайне насыщенному расписанию воспитанников (до 10 уроков в день) и обязательной самостоятельной творческой деятельности детей, носившей облагораживающий коррекционноповеденческий характер (Сорока-Росинский, 2023). Его концепция, в основе которой лежали учение, труд, творчество, спорт, дисциплина, есть рациональная система взглядов на решение проблемы замещающего воспитания.

В постсоветский период И.Ф. Дементьева (1992), Н.Н. Юдинцева (Юдинцева и др., 2001), Г.В. Семья1 и другие российские авторы в своих работах рационально изучали варианты социальной адаптации и жизнеустройства детей после выпуска из государственных воспитательных учреждений.

Данные, полученные в ходе научных исследований отечественными учеными И.И. Осиповой (2006), Ж.А. Захаровой2, согласуются с практическим педагогическим опытом: дети, воспитывающиеся в замещающих семьях (далее – ЗС), бесспорно развиваются гораздо успешнее, чем те, кто находится в организованных государством воспитательных учреждениях. В ЗС ребенок получает возможность наиболее полно удовлетворять свои базовые психологические нужды в заботе и защищенности3.

В России постсоветского периода начинают активно проводиться научные исследования последствий воспитания детей вне семьи (Краснова, Палкина, 2012 б). Изучались и принимались во внимание изыскания в этом плане зарубежных педагогов-исследователей 1970–1980-х гг., показавшие, что воспитание в общественных учреждениях отрицательно сказывается на детском развитии, и средством снижения риска таких нежелательных эффектов является направление детей на воспитание в замещающие семьи (Гайсина, 2016).

В постсоветский период отечественные специалисты рационально изучали депривацию детей, оставшихся без попечения родителей (Краснова, Палкина, 2012 б); исследовали особенности эмоциональной сферы детей, воспитывающихся в детских домах; были написаны рекомендации для сотрудников государственных образовательных учреждений для детей-сирот (Шифельбейн, 2015); изучались общие характеристики развития ребенка и проводился сравнительный анализ данных о психическом состоянии детей, оставшихся без попечения родителей (Иванова, 2010 б). Накапливалось большое количество материала, свидетельствующего о негативных последствиях воспитания детей в школах-интернатах и детских домах (Горбунова, 2007). В ходе научных экспериментов было доказано, что институциональное воспитание детей-сирот не создает благоприятных психологических условий для полноценного развития воспитанников; существуют факторы, приводящие к нарушениям и замедлению психического развития детей (Горбунова, 2007).

С позиций рациональности в этот период российских педагогов интересовало личностное развитие и социальная адаптация детей, оставшихся без попечения родителей. Отечественный ученый М.И. Лисина пришла к выводу, что потребность детей в общении со взрослыми является одной из основных потребностей. Без удовлетворения ее дети не будут развиваться и нормально социализироваться (Лисина, 1986).

Эта идея перекликается с рациональными педагогическими взглядами Л.С. Выготского: отсутствие заботы или неправильное поведение значимого взрослого тормозит развитие личности ребенка (Выготский, 2022). Выводы, полученные в ходе исследований М.И. Лисиной (1986), В.С. Мухиной4, позволили аргументированно с точки зрения теории и практики говорить о предпочтительности семейных форм замещающей заботы о детях, оставшихся без попечения родителей. Было установлено, что ключевым фактором дезадаптации детей, воспитывающихся в общественных учреждениях, являются депривации контакта с матерью в эмоционально-личностном ключе5.

И.Ф. Дементьева (1992), Н.Н. Юдинцева (Юдинцева и др., 2001) и другие российские авторы изучали социальную адаптацию и условия жизни детей-сирот после окончания образовательных учреждений. Ряд работ был посвящен анализу моделей пост-интернатной адаптации при специализированных центрах, школах-интернатах, социальных гостиницах, семейных центрах. Было установлено, что последствиями нахождения детей в детских домах были низкая самооценка, ограниченный социальный опыт, неразвитая эмоциональная сфера и неготовность к самостоятельной жизни в обществе (Володина, 2013). Среди факторов, затрудняющих постинтернатную адаптацию бывших воспитанников сиротских учреждений, назывались иждивенческие установки, пониженный социальный интеллект и некомпетентность в вопросах жизнеустройства (Володина, 2013).

Данные, полученные отечественными учеными Ю.А. Захаровой1, И.И. Осиповой (2006), Н.П. Ивановой (2008) и др. в процессе исследований согласовывались с практическим педагогическим опытом: дети, которые растут в ЗС, более успешны, чем те, которые воспитываются в государственных образовательных учреждениях.

С постепенным рациональным накоплением знания и опыта воспитания приемных детей в ЗС происходило дальнейшее развитие педагогических идей их воспитания.

Мы привели примеры рациональности в русле идей ЗСВ в России ХХ в. Каждая из них стимулирует поиск эффективных решений проблем жизнеустройства детей-сирот.

Одновременно с этим возможен естественнонаучный подход к историческому изучению данного явления. Он утверждает, что человек есть биологический феномен, он живет по законам природы. Так, Ш.Л. Монтескьё (1955) определял решающими факторами общественного развития окружающие человека климат и почву. Л.И. Мечников (1898) особое значение придавал воде – рекам, морям, океанам (гидросфера), около которых люди исторически селились, кормились и развивались. Л.Н. Гумилёв утверждал как причину рождения и развития человека пассионарность. В его понимании это явление представляет собой биопсихическую энергию, возникающую из солнечной энергии, в сочетании с этническими, географическими и климатическими условиями (Гумилёв, 2016).

Естественнонаучный подход к изучению генезиса идей замещающего семейного воспитания в России ХХ в. может также означать особое влияние взаимоотношений человека с природой на содержательный компонент процесса воспитания в замещающей семье. Так, ЗСВ на лоне природы и в процессе общения с ней практиковалось в разные периоды исторического развития (К.Д. Ушинский (1953), В.Н. Сорока-Росинский (2023)), и всегда природа играла роль позитивного адаптирующего, стабилизирующего и облагораживающего фактора, что, бесспорно, надо учитывать в работе с замещающими семьями. Естественнонаучный подход к организации ЗСВ помогает использовать потенциалы природного окружения для помощи детям-сиротам в ЗС.

Существует также и модернизационный подход (теория модернизации) к изучению генезиса идей ЗСВ в России ХХ в., истоки которого относятся к теории М. Вебера начала ХХ в. (Вебер, 1990). Модернизация означает улучшающие преобразования.

Таким образом, допустимо сказать, что постсоветский период – это период активного совершенствования и развития идей ЗСВ. Результаты научных исследований в это время сыграли роль в развитии теории и практики образования: благодаря им не только изменилась теоретическая модель воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, но и произошли реальные изменения в системе их жизнеустройства и воспитания (Володина, 2013).

В постсоветской России в конце ХХ в. активно и разнопланово развивались идеи воспитания в семье детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. На прогресс педагогического мышления в этот период серьезное влияние оказали научные исследования, специализирующиеся на изучении последствий институционального воспитания детей. Результаты их показали, что отсутствие родителей пагубно сказывается на развитии ребенка, что доказывает актуальность направления детей на воспитание в приемные семьи.

С середины 1990-х гг. Министерство образования и науки Российской Федерации проводит политику развития семейных форм устройства сирот (Иванова, 2008 а). Впервые было гарантировано право детей жить и расти в семье, появились многие формы устройства детей, оставшихся без попечения родителей, такие как приемные семьи, патронатное воспитание и семейные воспитательные группы, продвигаются идеи об оказании профессиональной психологической, образовательной и социальной помощи детям и приемным семьям (Краснова, Палкина, 2021 а). Изменения в этой сфере в основном касаются создания и поддержания психологической и образовательной стабильности, социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей (Горбунова, 2007).

Как вариант модернизации в русле проблемы организации ЗСВ можно рассматривать детские деревни для сирот. Всего было создано шесть подобных структур, где проживало 10–15 семей, каждая из которых имела по 5–7 приёмных детей.

Подытоживая сказанное, можно отметить, что модернизационный подход важен для ЗСВ, так как он нацеливает на поиск возможностей улучшения качества жизни детей, оставшихся без попечения родителей.

В современных исторических науках широко используется и антропологический метод, который признает приоритет человека и его внутреннего мира. Антропология – это область научных знаний, которая изучает основные общечеловеческие проблемы в разных средах.

Применительно к ЗСВ антропологический подход выражается в том, что в досоветский период усиливается роль человекоцентричного знания в решении педагогических проблем. В 1950е гг., благодаря работе известного отечественного педагога-новатора В.А. Сухомлинского (1918– 1970) появилась социально-педагогическая система, в основе которой лежал антропологический подход, предполагающий, что педагог должен хорошо знать и понимать своих воспитанников (Сухомлинский, 1981).

В антропологическом ключе можно отметить, что в советский период большую роль играла педология – наука, синтезирующая медико-психолого-педагогические знания. В постсоветский период постепенно начинает преобладать философско-психологическое осознание человека в совокупности его достоинств и проблем, что также звучит в унисон с антропологическим подходом.

Сегодня для качественного решения любой человеческой проблемы необходимо комплексное и всестороннее понимание индивида, которое во многом обеспечивается рассматриваемым научным подходом. Синтезируя биологическое, психологическое, культурологическое и педагогическое знание, можно достичь достаточного качества в жизнеустройстве детей-сирот.

Кроме перечисленных важен аксиологический подход к изучению генезиса идей ЗСВ в России ХХ в., основанный на ценностных ориентирах. Так, в досоветский период человек был главной ценностью педагогического процесса. В советский – шло формирование и развитие социо-центристских идей воспитания (1918–1991), преобладала ценность общества. В постсоветский период (1992–2000) происходило возрождение гуманистических идей воспитания, и человек вновь стал рассматриваться как первостепенная ценность педагогического процесса.

Для любого исторического момента и современного этапа важно разобраться в ценностных приоритетах, выбирая главной ценностью человека и его жизнь, и выстраивать деятельность института замещающего семейного воспитания, исходя из этого положения.

Одним из современных подходов к изучению генезиса идей ЗСВ в России ХХ века является синергетический.

Подобное научное направление зародилось в брюссельской научной школе и первоначально теоритически развивалось И. Пригожиным (1989), а сам термин «синергетика» был предложен Г. Хакеном (1986). Синергетика изучает самоорганизацию, саморазвитие в открытых и неравновесных системах, в качестве которых может рассматриваться любое социальное образование, в том числе и замещающая семья.

В рамках проблемы, которую мы изучаем, ЗС можно представить как открытую систему, которая всегда находится в неустойчивом состоянии равновесия и постоянно выводится из равновесия условиями окружающей среды и факторами, принадлежащими самой системе. Максимальное несбалансированное ее состояние называется точкой бифуркации. В ней система может пойти по любому направлению в своем развитии. Изменения необязательно являются движением вверх, система может перейти и на низший уровень или полностью разрушиться. Так, например, происходило в советский период, когда институт замещающей семьи почти перестал существовать. Если выбор направления развития сделан, в системе вновь формируются связи и отношения, которые существуют до следующей точки бифуркации. Развитие, таким образом, приобретает сложный нелинейный характер.

Возможно применить принципы синергетики к идее ЗС как к открытой, неравновесной, динамичной системе, обладающей интегрирующим системообразующим фактором. Развитие замещающей семьи зависит во многом от реакции на вызов «внешней среды» (например, общества) и динамики внутренних процессов, то есть стабильность в развитии может нарушаться активностью самой замещающей семьи или ее членов. В результате комплекса внешних и внутренних факторов степень дисбаланса системы ЗС возрастает, что в конечном итоге приводит к ее кризисным моментам.

В точке бифуркации, в кризисные моменты, перед ЗС возникают разнообразные схемы развития: от благополучного совершенствования до полной деструкции. Выбор будущего ЗСВ реализуется во многом как случайное совпадение многих факторов. Конкретный человек играет важную роль в выборе пути развития, основываясь на своем личном опыте и отношении к жизни.

Главные уроки синергетического подхода выражаются в том, что замещающая семья должна рассматриваться как открытая миру, нелинейная, неравновесная, динамичная система, которая подвержена влиянию многих факторов, могущих оказать как позитивное, так и негативное влияние на ее существование. Институт замещающей семьи в обществе переживает поочередно моменты кризиса и стабильности, поэтому важно в переломных точках бифуркации грамотно оказывать ему всестороннюю помощь и поддержку.

В заключение можно отметить, что не существует подхода, который позволил бы полноценно и всеобъемлюще познать историю любого явления и генезис идей ЗСВ в России ХХ в. Каждый подход позволяет решить те или иные задачи, поэтому необходимо комплексное их применение. Использование перечисленных подходов помогает всесторонне изучить историю вопроса о ЗС, усвоить исторические уроки, собрать рациональные зерна, исключить все то, что не прошло проверку временем и выстроить ЗСВ сегодня максимально грамотно и эффективно.