Низкая успеваемость, обусловленная деструктивностью личности

Актуальность данного исследования обусловлена ролью системы высшего профессионального образования МВД России в решении значимых вопросов кадровой политики ОВД, в частности, подготовки сотрудников, обладающих высокой юридической образованностью и правовой культурой. Вопросы, связанные не только с компетентностной составляющей профессиональной подготовки, но и затрагивающие особенности личности будущего сотрудника милиции, не теряют своей значимости. Р. Нургалиев указывает, что «анализ кадровой составляющей министерства подтверждает необходимость решительных мер по повышению квалификационного уровня и профессионального мастерства» [1]. Большое значение в этом аспекте должна приобретать морально-психологическая составляющая учебного процесса в высших учебных заведениях, обеспечивающая развитие у будущих сотрудников государственнопатриотического мировоззрения, гражданских, нравственных, духовных и профессионально значимых качеств личности, обусловленных требованиями государства и общества к гражданскому и профессиональнонравственному облику сотрудника ОВД, потребностями и особенностями оперативно-служебной деятельности [2]. Процесс развития профессионально значимых качеств личности курсанта в образовательных учреждениях МВД организуется на протяжении всего периода профессиональной подготовки, от момента поступления в высшее учебное заведение до распределения по местам прохождения службы. Интегральным показателем морально-психологических качеств в настоящее время выступает оценка уровня успеваемости, отражающая не только общий уровень знаний, умений и навыков, но и отношение курсанта к процессу обучения, а также степень вовлечения регуляторных личностных качеств: воли, ответственности, исполнительности, качественное своеобразие направленности (моральной, нравственной составляющей) и др.

Таким образом, успеваемость выступает ярким индикатором успешности учебно-профессиональной деятельности будущего офицера МВД, поскольку низкие показатели успеваемости обусловливают соответствующую результативность решения оперативно-служебных задач, предопределяют неудачи в дальнейшей деятельности. Низкий уровень успеваемости не способствует социально-психологическому благополучию курсанта в учебном коллективе, ведет к разрыву между ядром курсантской группы и маргинальными единицами. Этот процесс нередко приводит к формированию деструктивной установки у неуспевающего по отношению к элементам образовательной системы – учебным и служебным коллективам, преподавателям, руководству отделов, что проявляется в различных девиантых и делинквентных формах активности: нарушениях служебной дисциплины, алкоголизме, агрессивных реакциях внешней (конфликты) и внутренней (суициды) направленности. Для своевременной профилактики здесь большое значение имеет комплексный анализ причин учебной неуспеваемости, их своевременная оценка и системная коррекция, затрагивающая всех субъектов образовательного процесса: профессорско-преподавательский состав, руководство факультетов, отделы морально-психологического обеспечения и др.

В данной статье представлены результаты эмпирического исследования причин низкого уровня профессиональной подготовленности курсантов, обусловленных психологическими особенностями деструктивности личности.

Цель работы – установление особенностей деструктивности личности в связи с низким уровнем успеваемости.

Задачами исследования являлись:

• –    диагностика деструктивной составляющей личности слабоуспевающих и успешных курсантов;

• –    выявление связей разноуровневой структуры феномена деструктивности и уровня успеваемости;

• –    сопоставление показателей деструктивности слабоуспевающих и хорошо успевающих курсантов.

Для решения задач использовалась методика «Анализ деструктивности личности» [3]. Выборочная совокупность исследования включала в себя курсантов первого и третьего курсов, имеющих низкий уровень учебной успеваемости (средний балл 3,1), и их коллег, выбранных случайным образом (средний балл успеваемос- ти 4,2). Расчет среднего балла проводился путем суммирования оценок за дифференцированные зачеты и экзамены, сданные курсантом за прошедшую сессию и деления на их количество. В случае сопоставления факторных структур применялись данные курсантов, отчисленных в период с 2007 по 2010 гг. в связи с учебной неуспеваемостью. Всего в исследовании принимали участие 210 человек.

Полученные результаты были статистически обработаны с применением процедур расчетов (t-критерия Стьюдента, корреляционного и факторного анализов).

В связи с тематикой работы кратко охарактеризуем теоретическое представление о деструктивности, применяемое в процессе исследования. Деструктивность – сложное, системное психологическое образование, представленное в форме результативной активности субъекта и направленное на разрушение существующих структур. В отечественной психиатрии распространенной является классификация форм деструктивного поведения Ц. П. Короленко, разделяющая этот вид активности на внешнедеструктивные (алкоголизм, наркомания) и аутодеструктивные (самоубийство). Деструктивная активность рассматривается нами в контексте отношения к деятельности, обществу и к самому себе. Объективной стороной деструктивной активности, ее результативным воплощением является деструктивное поведение.

Таким образом, деструктивное поведение может быть рассмотрено в широком диапазоне, однако важной задачей для нас является прогнозирование деструктивных тенденций задолго до их предметного воплощения. В этой связи феномен деструктивности рассматривается как свойство личности, имеющее многоуровневую детерминацию в связи с его сложностью и системным характером. В статье представлен опыт изучения деструктивной активности как свойства личности, т. е. предпринято рассмотрение нескольких структурно и функционально связанных между собой уровней в деятельности субъекта, обеспечивающих переход к системному изучению психологических особенностей феномена. Данный подход не нов и успешно представлен в работах целой плеяды исследователей отечественной психологической школы: А. И. Крупнова, В. П. Прядеина, С. М. Зинь-ковской и др. [4]. Применение многомерно-функционального подхода как методологии частного уровня дает возможность изучения деструктивности личности с позиций ее системно-функциональных характеристик, в тесной связи с различными проявлениями активности личности.

В качестве переменных в модели используются устоявшиеся категории: индивидуально-психологические, регуляторные особенности, специфические проявления ценностно-смысловой сферы. Собственно индикатором, свидетельством объективности деструктивности испытуемого выступает блок параметров, характеризующих дезадаптацию личности. Описываемая модель реализована в опроснике «Анализ деструктивности личности», состоящем из 12 основных шкал, сгруппированных по четырем областям анализа. Опишем их:

• 1.    Индивидуально-типологические особенности:

• –    сензитивность;

• –    импульсивность;

• –    ригидность.

• 2.    Особенности регуляции:

• –    автономность-зависимость;

• –    саморегуляция;

  – ответственность.

• 3.    Особенности ценностно-смысловой сферы:

• –    асоциальная/эгоистическая установка;

• –    гедонистическая установка/стиль поведения;

  – опыт детства.

• 4.    Особенности дезадаптации личности:

• –    отношение к деятельности;

• –    отношение к жизни;

• –    отношение к обществу.

Каждый из рассматриваемых параметров представляет собой шкалу из десяти пунктов. Дополнительно в каждой шкале могут быть определены две подшкалы, которые являются противоположными полюсами характеристик – стенической и астенической. Таким образом можно детализовать до 24 основных параметров, каждый из которых образован набором из пяти пунктов-утверждений. Для дифференциации ответов используется шкала Лайкерта, включающая 5 измерений степени принятия испытуемым пункта-утверждения.

В данной работе выявление различий средних проводилось путем сопоставления значений показателей методики «Анализ деструктивности личности», сгруппированных путем вычисления стенических и астенических показателей по четырем обобщающим сферам деструктивности. В анализе участвовали показатели, характеризующиеся стеническим и астеническим проявлением в четырехуровневой модели деструктивности. Такой способ представления акцентирует внимание на характере «вклада» каждого показателя в структуру модели, что, с одной стороны, позволяет увеличить прогностическую валидность измерения, с другой – способствует

Таблица 1

Особенности		Слабо n = 45	Хорошо n = 45	t-критерий	Уровень значимости
Индивидуально-типологические	Астенические	45,68	44,15	0,48	0,63
	Стенические	70,32	74,30	–1,06	0,30
Регуляция	Астенические	44,00	37,25	2,29	0,03
	Стенические	74,73	82,65	–2,87	0,01
Ценностно-смысловая сфера	Астенические	42,64	40,45	0,99	0,33
	Стенические	62,23	64,95	–1,10	0,28
Дезадаптация личности	Астенические	40,55	38,70	0,78	0,44
	Стенические	74,50	80,15	–2,24	0,03

Различия в средних значениях слабо и хорошо успевающих курсантов (выборка первого курса)

более качественному анализу отношений между параметрами модели деструктивности и внешними условиями. В качестве условия в нашем исследовании выступал уровень учебной успеваемости курсанта. Перейдем к анализу деструктивности личности курсантов в процессе обучения в системе образовательных учреждений ВПО МВД России, проводимому на примере Уральского юридического института МВД России.

Обратимся к обсуждению некоторых результатов, полученных в ходе сопоставления средних значений по выборкам курсантов первого курса, разделенных на группы слабо и хорошо успевающих (табл. 1), проведенного путем вычисления t-критерия Стьюдента.

Сопоставление значений средних слабо и хорошо успевающих курсантов первого курса показало наличие значимых различий на уровне особенностей регуляции, причем, как по стеническим (показатели автономности, ответственности и саморегуляции), так и астеническим (показатели зависимости, попустительства и безответственности) характеристикам.

Можно предположить, что регуляторные механизмы играют значимую роль в успешности обучения, что характерно не только для первокурсников, но и их старших товарищей – курсантов третьего курса (табл. 2).

Интересны различия по уровню дезадаптации курсантов, наблюдаемые у обеих групп слабоуспевающих курсантов. Причем если у первокурсников различаются показатели по уровню стенической адаптации, т. е. наблюдается постепенное их снижение и развитие астенических проявлений – дезадаптации, то у третьекурсников различия наблюдаются по показателям астенической дезадаптации. Таким образом, деструктивный профиль характеристик слабоуспевающих третьекурсников включает в себя показатели астенической дезадаптации, проявляющиеся в неприятии деятельности окружающих и самого себя, и астенические проявления регуляторной сферы, выражающиеся в попустительстве, безответственности, пассивности в учебной деятельности.

Обобщая результаты сопоставления деструктивности курсантов, отличающихся по уровню успеваемости, отметим, что если на первом курсе различия зафиксированы по уровню регуляторной сферы в ее стенической и астенической форме выраженности, то на третьем курсе слабоуспевающие курсанты отличаются лишь по уровню астенической регуляции. Различия по уровню дезадаптации наблюдались на первом курсе в профиле сте-нической дезадапатации, на третьем – астенической. Сла- боуспевающие первокурсники склонны переживать из-за своих оценок, предпринимать усилия для повышения уровня знаний, делать попытки регуляции собственной учебной деятельности: тщательнее готовить и изучать конспекты лекций, использовать дополнительную литературу по учебным предметам, уделять больше внимания отработке умений и навыков во внеучебное время. В отличие от первокурсников, их слабоуспевающие коллеги с третьего курса отличаются большим уровнем де-задаптированности, что проявляется в осознанном нежелании продолжать обучение, негативизме по отношению к учебному процессу в вузе, отвержению ценностей учебной и профессиональной среды. Третьекурсники не переживают из-за собственной неуспеваемости, не склонны изменять стиль учебной деятельности, что прослеживается в высоком уровне астенических регуляторных показателей. Таким образом, низкорезультативный стиль учебной деятельности у этих курсантов отличается стабильностью, и способствует дальнейшему развитию дезадаптивных тенденций, приводящих к отрицанию ценностей учебной деятельности, негативизму к учебно-профессиональной среде, отрицанию образовательного процесса в целом.

Для более глубокого анализа структурных различий нами был проведен факторный анализ матрицы корреляций показателей групп слабо и хорошо успевающих курсантов первого и третьего курсов. Всего было получено четыре трехфакторные структуры. При выделении факторов использовался метод главных компонент, с вращением варимакс. Каждая факторная структура описывает не менее 70% дисперсии.

Обратимся к анализу первой трехфакторной структуры, характерной для слабоуспевающих первокурсников (табл. 3). Первый фактор образован стеническими характеристиками четырех уровней деструктивности, максимальный факторный вес имеет показатель индивидуально-типологических особенностей, входящий в фактор с весом 0,95. Совокупность насыщающих фактор показателей теоретически рассматривается как конструктивная, обеспечивающая результативность деятельности и успешность адаптации субъекта к окружающим условиям среды.

Интересно, что первый фактор в структуре показателей хорошо успевающих курсантов образован лишь тремя факторными весами: показателями стеничности индивидуально-типологических предпосылок (–0,82), астенической (0,79) и стенической (–0,78) составляющими

Таблица 2

Различия в средних значениях слабо и хорошо успевающих курсантов (выборка третьего курса)

Особенности Слабо n = 41 Хорошо n = 41 t-критерий Уровень значимости Индивидуально-типологические Астенические 49,41 46,68 1,27 0,21 Стенические 70,76 70,37 0,21 0,84 Регуляция Астенические 47,06 43,42 2,04 0,03 Стенические 74,59 76,32 –0,82 0,42 Ценностно-смысловая сфера Астенические 44,26 41,58 1,49 0,14 Стенические 63,00 61,95 0,64 0,52 Дезадаптация личности Астенические 42,76 39,18 2,01 0,04 Стенические 72,68 72,55 0,06 0,95 особенностей регуляции. На уровне тенденции к ним могут быть отнесены показатели астенической констелляции индивидуально-типологических характеристик и особенностей ценностно-смысловой сферы. Таким образом, если первый фактор слабоуспевающих курсантов представляет собой общность всех позитивных составляющих, обеспечивающих результат деятельности, то у хорошо успевающих он отражает связь типологических особенностей и регуляторных предпосылок. Психологический смысл описываемых характеристик видится в специфических особенностях регуляторных и типологических проявлений, в связи с чем, вероятно, успешные в учебе первокурсники компенсируют собственную безответственность, попустительство и халатность повышенной активностью, внимательностью, собранностью, волевым контролем. Слабоуспевающие актуализируют всю систему психологических ресурсов в преодолении различий, отмеченных нами ранее (табл. 1).

Второй фактор у слабоуспевающих первокурсников характеризует проявления астенических показателей индивидуально-типологических (0,83), регуляторных (0,89) и ценностно-смысловых особенностей (0,80) деструктивности. Их общность наглядно характеризует совокупность условий низкой результативности учебной и профессиональной деятельности и содержит предпосылки для дезадаптации. При этом показатель дезадаптации не входит в данный фактор, а включается в третий, который и образует с факторным весом 0,94. В связи с этим можно предположить, что процесс дезадаптации у слабоуспевающих первокурсников представляет собой связь деструктивных проявлений типологических оснований психической активности, регуляторных особенностей и содержания ценностно-смысловой сферы. Исходя из полученных данных, можно предположить, что низкие результаты в учебе у исследуемой группы первокурсников обусловлены комплексом деструктивных проявлений, которые не приводят к дезадаптации.

Второй фактор у хорошо успевающих первокурсников заключает в себе показатель стенической составляющей содержания ценностно-смысловой сферы, входящий в фактор с отрицательным знаком (–0,83). На уровне тенденции к фактору могут быть отнесены показатели астенического проявления индивидуально-типологи- ческих особенностей (0,50) и стенического проявления адаптации личности (с отрицательным знаком) (–0,55). Исходя из сущности определяющих фактор показателей его значение можно интерпретировать как противоречие, возникающее в сфере ценностных образований хорошо успевающих курсантов в связи с процессами адаптации к системе образования и формирующими астенический характер проявлений повышенной чувствительности, импульсивности, ригидности. Деструктивные нервно-психические реакции здесь связаны с приспособлением к учебе, хорошо успевающие курсанты нивелируют их, опираясь на ценность учебы в вузе МВД.

Третий фактор модели успешных первокурсников образован показателями дезадаптации и включает в себя проявления стенической адаптации на уровне тенденции (0,55) и дезадаптации – с отрицательным знаком (–0,92), что дает возможность интерпретировать его как фактор адаптации. Можно отметить, что факторные структуры третьих факторов успешных и слабоуспевающих курсантов различаются по смыслу насыщающих их переменных – у успевающих в учебе третий фактор является фактором адаптации, у неуспевающих, наоборот, дезадаптации.

Обратимся к анализу факторной структуры показателей деструктивности, полученных на выборке курсантов третьего курса (табл. 4). Отметим, что структуры первых факторов у слабоуспевающих первокурсников и третьекурсников совпадают, что свидетельствует, вероятно, о ведущей роли учебной успеваемости в детерминации сходства.

Интересен также факт сходства структуры вторых факторов у слабоуспевающих курсантов-третьекурсников – он образован астеническими показателями индивидуально-типологической (0,89), регуляторной сфер (0,74). В отличие от первокурсников, у них в этот фактор входит показатель дезадаптации (0,87).

Полученные результаты свидетельствуют, вероятно, о дезадаптивном характере связи данных переменных – их объединение представляет собой симптомокомплекс проявлений повышенной чувствительности, эмоциональности, импульсивности, совмещенной с безответственностью и попустительством, конформностью, находящих свое выражение в неприятии деятельности окружающих

Таблица 3

Особенности		Слабоуспевающие			Хорошо успевающие
		1	2	3	1	2	3
Индивидуально-типологические	Астенические	–0,09	0,83	0,22	0,59	0,50	0,19
	Стенические	0,95	–0,02	–0,08	–0,82	0,29	0,18
Р егуляция	Астенические	0,16	0,89	0,04	0,79	0,15	–0,05
	Стенические	0,81	–0,24	0,39	–0,78	0,09	0,43
Ценностно-смысловая сфера	Астенические	0,18	0,80	0,28	0,61	0,30	–0,16
	Стенические	0,89	0,32	0,04	0,19	–0,83	–0,09
Дезадаптация личности	Астенические	0,08	0,24	0,94	0,13	–0,09	–0,92
	Стенические	0,88	0,21	0,09	–0,25	–0,55	0,55
Собственное значение		3,19	2,39	1,18	2,76	1,47	1,44
% объясняемой дисперсии		0,40	0,30	0,15	0,34	0,18	0,18

Примечание . Здесь и в следующей таблице факторные веса округлены до двух знаков после запятой, значимые выделены.

Различия в факторных структурах показателей у слабо и хорошо успевающих курсантов (выборка первого курса)

30                                          Психопедагогика в правоохранительных органах, 2010, № 4(43)

и собственной жизни. Таким образом, деструктивность слабоуспевающих курсантов характеризуется наличием данных образований, проявляющихся в низкой успеваемости.

Третий фактор модели деструктивности плохоуспевающих курсантов образован астеническим показателем ценностно-смысловой сферы (0,98), что указывает на его ведущую роль в данной структуре. Вероятно, переосмысление собственной образовательной позиции, ценностей и перспектив обучения играет важную роль в контексте активности третьекурсников.

Первый фактор успешных третьекурсников образован факторными вeсaми параметров регуляции и дезадаптации – с положительным знаком в него входят сте-нические и с отрицательным – астенические показатели. Психологический смысл полученного фактора – симп-томокомплекс принятия профессиональной деятельности как своего будущего, позитивная оценка окружающих, описываемая показателями стенической адаптации, связанная с ответственным, инициативным, самостоятельным выполнением учебной деятельности курсантом, определяет успешность деятельности.

Второй фактор образован стеническими (0,79) и астеническими (–0,90) показателями индивидуально-типологических особенностей деструктивности, выделение их в один фактор может быть объяснено корректирующей ролью стенических показателей по отношению к астеническим. Таким образом, снижение астенических проявлений импульсивности, ригидности, сензитивности способствует росту конструктивных, стенических реакций у успешных курсантов третьего курса.

Третий фактор образован показателями ценностносмысловой сферы – астеническими (0,91) и стенически-ми (–0,71) ее проявлениями. Показатели слабоуспевающих и более успешных курсантов здесь частично совпадают. Различия наблюдаются в наличии стенического показателя ценностно-смысловой сферы у хорошо успевающих курсантов, что свидетельствует об адаптированнос-ти последних к процессу обучения, целостной и непротиворечивой интеграции в образовательный процесс.

Для сопоставления с описываемыми данными нами была рассчитана также факторная модель, полученная путем обобщения данных по выборке курсантов, отчисленных в период с 2007 по 2010 гг. в связи с учебной неус- певаемостью и дисциплинарными проступками (табл. 5). Несмотря на то, что курсанты, входящие в эту группу, были отчислены с разных курсов, можно отметить ее сходство со структурами, ранее описанными нами для первых и третьих курсов. Сходство распространяется на содержание первого фактора (он полностью идентичен полученным ранее данным) и третьего, характерного для выборки слабоуспевающих третьекурсников.

У отчисленных курсантов в структуру третьего фактора модели входит показатель ценностно-смысловой сферы в ее астеническом проявлении (0,96). Таким образом, сходство данных факторов и отличия от первого курса можно объяснить длительностью дезадаптации – «опытом» неуспеваемости. Положение отстающих, вероятно, способствует изменениям стиля поведения, свойств и качеств личности, структуры межличностного взаимодействия. Bсе перечисленное находит свое отражение в неудовлетворенности деятельностью, собственным положением в курсантской среде и становится механизмом дальнейшей деструкции и дезадаптации. Дезадаптивный механизм отчисленных курсантов может быть рассмотрен на примере второго фактора интерпретируемой структуры.

Второй фактор образован показателями дезадаптации (0,92), астеническими проявлениями индивидуально-типологических особенностей (0,72) и, на уровне тенденции, – регуляторными особенностями (0,66). Описываемая структура характеризует, гипотетически, дезадап-тивный стиль взаимодействия в контексте деструктивной активности, где общая неудовлетворенность учебной деятельностью, окружением сопряжена с нервно-психическими проявлениями дезадаптивности – эмоциональной нестабильностью в условиях стрессовой ситуации, нетерпеливостью, повышенной утомляемостью, косностью и шаблонностью поведения, низким уровнем вовлечения регуляторных и волевых механизмов.

Обобщая, отметим, что отчисленные курсанты отличаются специфическим симптомокомплексом проявлений, имеющих свой период формирования и характеризующийся рядом признаков, позволяющих дифференцировать этапы деструктивности личности в процессе учебной деятельности. Слабоуспевающие курсанты склонны использовать всю совокупность уровней для обеспечения деятельности, однако несформированность, низкая результативность регуляторных механизмов при-

Таблица 4

Особенности		Слабоуспевающие			Хорошо успевающие
		1	2	3	1	2	3
Индивидуально-типологические	Астенические	–0,05	0,89	–0,04	0,06	–0,90	0,00
	Стенические	0,80	–0,30	–0,01	0,28	0,79	–0,29
Регуляция	Астенические	0,17	0,74	0,19	–0,83	–0,35	0,09
	Стенические	0,82	–0,19	–0,06	0,86	0,24	–0,24
Ценностно-смысловая сфера	Астенические	–0,04	0,08	0,98	–0,07	–0,02	0,91
	Стенические	0,77	0,33	–0,14	0,17	0,36	–0,71
Дезадаптация личности	Астенические	–0,06	0,87	0,12	–0,82	0,09	0,18
	Стенические	0,84	0,18	0,07	0,90	–0,11	0,08
Собственное значение		2,64	2,38	1,04	3,02	1,77	1,52
% объясняемой дисперсии		0,33	0,30	0,13	0,38	0,22	0,19

Факторная структура показателей деструктивности отчисленных курсантов

Особенности		Отчисленные
		1	2	3
Индивидуально-типологические	Астенические	–0,44	0,72	0,21
	Стенические	0,88	–0,18	–0,18
Регуляция	Астенические	–0,29	0,66	0,32
	Стенические	0,91	–0,30	–0,02
Ценностно-смысловая сфера	Астенические	0,08	0,21	0,96
	Стенические	0,83	0,23	0,21
Дезадаптация личности	Астенические	–0,05	0,92	0,16
	Стенические	0,86	–0,32	0,22
Собственное значение		3,34	2,12	1,22
% объясняемой дисперсии		0,42	0,27	0,15

Различия в факторных структурах показателей у слабо и хорошо успевающих курсантов (выборка третьего курса)

Таблица 5

водит к отчуждению курсанта, что способствует переосмыслению им ценностей образовательного процесса и формирует, как можно предположить, комплексную установку на дезадаптацию в условиях вуза, проявляясь в сопутствующих реакциях стрессового типа.

Проведенный эмпирический анализ показал значимые различия по показателям деструктивности, находящие свое выражение у слабоуспевающих курсантов в различиях по регуляторным и дезадаптивным показателям.

Астенический характер регуляторной сферы, значимо отличающийся у слабоуспевающих курсантов первого и третьего курсов, обусловлен несовершенством механизмов саморегуляции, низким уровнем ответственности, конформностью, попустительством, приводящим к дезадаптации в условиях учебного процесса.

Факторный анализ позволил выделить симптомоком-плекс «неуспевающий курсант», характеризующийся:

– объединением стенических показателей в единый механизм, обеспечивающий, гипотетически, энергетический потенциал учебной деятельности;

– сочетанием астенических проявлений типологических предпосылок, регуляторных свойств и направленности ценностно-смысловой сферы;

– специфической дезадаптивной реакцией, проявляющейся в диапазоне от простой неудовлетворенности условиями обучения, собственной успеваемостью до реакций отчуждения, сопровождающихся невротическими шаблонами реагирования.

Процесс развития деструктивных тенденций у слабоуспевающих курсантов происходит в связи с неразвитостью регуляторных механизмов в учебной деятельности, что характеризуется низкой успеваемостью, развитием дезадаптивных тенденций – снижением самооценки, отрицанием учебной деятельности, негативизмом. Не обладая навыками саморегуляции учебной деятельности, выраженностью волевой регуляции, курсант не способен к самостоятельной регуляции собственной учебной деятельности. В условиях учебного процесса в вузе слабоуспевающий курсант оказывается на периферии курсантской группы, отдаляется от ее ядра, центрированного на ценностях учебной деятельности. Данный процесс сопровождается нередко «стигмированием» – навешиванием ярлыков, приписыванием статуса слабоуспевающего – и на уровне субъекта приводит к дальнейшей дезадаптации за счет отрицания учебной деятель- ности в целом, вплоть до отчисления по собственному желанию. Нередко отрицание учебных ценностей у субъекта компенсируется за счет выраженной негативи-стической позиции – нарушения правил внутреннего распорядка, агрессивности по отношению к товарищам, руководству факультета, преподавателям. Эти тенденции носят деструктивный характер, при этом в своей основе они нацелены на компенсацию неудовлетворенности слабоуспевающего курсанта положением в учебном коллективе. Таким образом, деструктивные проявления личности курсанта тесно связаны с уровнем учебной успеваемости и могут быть скорректированы при их своевременной диагностике.

• 1.    Нургалиев Р. Ставка на человека: МВД создало новую систему обучения и воспитания профессионалов // Рос. газета. 2009. 21 авг.

• 2.    О морально-психологическом обеспечении оперативнослужебной деятельности органов внутренних дел Российской Федерации [Электроныый ресурс] : приказ МВД России от 11 февраля 2010 г. № 80. URL: http://www.siliyan.ru/archives/ 2996 (дата обращения: 19.10.2010).

• 3.    Злоказов К. В. Психологическая диагностика деструктивного поведения : учебно-методическое пособие. Екатеринбург, 2008. 102 с.

• 4.    Крупнов А. И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. М., 1994. С. 9–23.

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ВОСПРИЯТИЯСТУДЕНТАМИ ОРГАНИЗАЦИОННОГО ЛИДЕРА