Нужно ли нам педагогическое образование?

В конце 2004-го – начале 2005 г. вновь активизировались дискуссии по поводу педагогического образования, в которых наряду со здравыми мыслями и идеями, нацеленными на сохранение, развитие и повышение качества функционирования этой уникальной сферы российского образования, высказываются сомнения по поводу целесообразности самого его существования.

Некоторыми «экспертами», которые до этого еще не «засветились» своими достижениями и находками ни в практической педагогической деятельности, ни в науке, которая эту деятельность осмысливает, видимо, возмечтавшими сделать это огульной и бездоказательной критикой с аргументацией типа «а мне одна подружка на кухне вчера сказала», предлагают радикальный реформаторский ход: закрытие всех педвузов и передачу освободившихся средств на педагогическую специализацию студентов университетов. Видите ли, оказывается, «есть школы, куда принципиально не берут на работу выпускников педвузов как не способных к педагогической работе людей» (Эксперт. 2004. ¹ 44).

Может быть, и есть какие-то. Мало ли кто и по каким причинам не попадает иногда в директора школ и органы управления ими. Только гораздо больше, если не подавляющее большинство, составляют иные школы, где хорошо осознают специфику и уникальность педагогического труда, где любят и жалеют детей, стараются не подпускать к ним людей, подготовленных, хоть и прекрасно, но к иным видам труда. Где не позволяют одним махом перечеркивать профессиональную компетентность миллионов замечательных, преданных делу педагогов, впавших в немилость только потому, что они закончили педвузы. Преданных, что удивительно, даже вопреки реальному отношению государства к учительскому труду.

Будут ли так преданы школе и детям выпускники университетов? А пойдут ли они туда вообще? Кто возьмется это прогнозировать? Опять такие «эксперты»?

Кому-то, видимо, очень нравятся лавры приватизаторов, инициаторов монетизации льгот, других «народных» реформ. Наверное, и результаты этих реформ нравятся.

Так, нужно ли нам педагогическое образование?

Основной аргумент его противников в том, что во многих странах мира такого образования, по крайней мере в таких масштабах и с такой фундаментальной организацией как у нас, нет. Попробуем отвлечься от универсального аргумента «у них все лучше» и задуматься над сутью проблемы. Кстати, будем при этом помнить и о том, что классики педагогики от Руссо до Ушинского всегда предостерегали от некритического переноса образовательных моделей с одной национальной почвы на другую.

Итак, что значит отказаться от какого-либо вида профессионального образования и передать исполнение соответствующих функций выпускникам другого образовательного учреждения? Это означает одно: признать, что в некой профессиональной деятельности, в данном случае – в деятельности педагога, общество не нуждается. Наши противники могут возразить: речь, де, идет о том, что эту профессиональную работу могут выполнить универсально образованные выпускники университетов. Могут? Могли. Могли в те времена, когда образование сводилось к передаче предметных знаний, когда еще не были востребованы индивидуальные образовательные маршруты, основанные на глубоком изучении индивидуальности ребенка, развивающее обучение, креативные и личностно ориентированные технологии образования, когда мы не знали об особенностях социализации современного ребенка на различных этапах его онтогенеза и необходимости профессиональной поддержки его развития и пр.

Может быть, правда, нам ничего этого не нужно? А нужен простой учитель,

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ хорошо знающий и ясно излагающий свой предмет. И нечего мудрить. Зачем нам, в самом деле, нужна человеческая личность? Сколько лет обходились без нее и опять обойдемся!

Попробуем порассуждать еще и так. Если выпускники университетов столь универсально подготовлены, что могут легко и быстро освоить профессию педагога, то почему бы не пойти дальше: пусть они столь же легко освоят и профессии, скажем, инженеров. Или с железками сложнее, чем с людьми? А может быть, не надо и медицинских вузов? Представляете, как здорово! Человек фундаментально знает теорию строения человеческого тела, и вы охотно ложитесь к нему под нож. Или боитесь? А вдруг он что-нибудь отрежет такое, что не подходит под теорию, но очень вам необходимо?

Если отвлечься от этого мрачного юмора, то ясно одно: теоретической основой «ликвидаторского» отношения к педагогическому образованию является идея о том, что педагогическая деятельность как специфическая профессиональная сфера просто не существует. Так ли это?

В самом общем виде суть профессиональной деятельности педагога может быть представлена в виде трех базовых элементов:

• 1.    Он должен изучить ребенка, ситуацию его развития и выбрать для каждого возраста и, в идеале, для каждого ребенка значимый для развития на данном этапе его онтогенеза вид культурного опыта (знания, действия, переживания). Имеющиеся на этот счет программы, методические инструкции, учебники носят лишь ориентирующий характер. Последнее слово в создании условий для развития конкретного ребенка остается за педагогом.

• 2.    Педагог должен включить воспитанника в усвоение жизненно значимого опыта через его воспроизведение или собственное открытие. Опыт, усвоение которого организует педагог, современная наука разделяет на две большие сферы: в первую входит опыт, созданный предшествующими поколениями и в этом смысле общезначимый для всех людей. Этот вид опыта «передается» ребенку посредством деятельности обучения. Во вторую сферу необходимо включить опыт, который ребенок должен создать сам; это его личностный, субъективный опыт. Сюда мы

• 3.    Наконец, учитель должен придать любому приобретаемому ребенком опыту личностный смысл. Последнее требует особо значимых ментальных усилий педагога. Открытие смысла – это квинтэссенция педагогического искусства. Учитель, как считает известный психолог Д.А.Ле-онтьев, помогает ученику осознать собственную потребность, часто неизвестную ему самому; вовлечь его в дело, которое потом из вынужденного станет интересным; принять ценности и людей, являющихся их носителями; столкнуть с новым миром вещей, событий и поступков и пробудить желание усовершенствовать себя, постоянно переживать дефицит компетентности; преднамеренно повести себя по более трудному, но значимому пути, словом, в подлинном смысле стать субъектом своей жизни.

относим опыт принятия жизненно важных решений, выбора позиций и ценностей, опыт самореализации, совершения поступков и др. Этот вид опыта уже нельзя передать посредством обучения. Здесь необходим другой вид педагогической деятельности – воспитание. Суть его – в создании ситуации-события, пережив которое, ребенок сам при тонкой и незаметной поддержке педагога должен прийти к собственному выводу. Можно, конечно, этот вывод продиктовать «под запись», но в этом случае он не будет усвоен.

Из сказанного нетрудно сделать вывод, что вклад, который вносит учитель в содержание и процесс формирования личностной самоорганизации, субъектной позиции воспитанников, несравненно более весомый, чем варьирование материалом и методикой при традиционном знаниевом образовании. Задаваемые извне инструкции здесь могут носить лишь самый обобщенный характер, конкретная же ситуация развития личности проектируется педагогом непосредственно в процессе реального взаимодействия с воспитанниками и их родителями.

Никакие самые совершенные педагогические проекты, программы и стандарты не реализуются сами по себе без соответствующих творческих усилий учителей. Последнее, кстати, означает, что они будут к тому же осуществляться различными учителями по - разному , т.е. педагогический процесс будет строиться не только на объективных (планы, стандарты, про-

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

граммы), но и на субъективных основаниях , к каковым, вероятно, следует отнести личностно-профессиональную позицию, педагогические взгляды, опыт учителя. В реальность воплощается не «спущенный сверху» проект, а собственный учителя. Возникает, таким образом, ряд проблем: во-первых, при каких условиях эти внешние установки адекватно реализуются в деятельности учителей и педагогических коллективов; во-вторых, что именно может и должен внести педагог в этот внешний институционально заданный проект и осуществить его, если можно так выразиться, «допроектирование» на уровне субъективно воспринимаемой им реальной педагогической ситуации в его школе, классе. Здесь, на этом уровне, будет функционировать не объективный государственный проект (стандарт, план, учебник), а субъективированный, существенно модифицированный педагогом. Отсюда – третья проблема: в чем состоит это педагогическое проектирование? Что должен знать об этом сам педагог, чтобы выполнять эти действия сознательно, рефлексивно , а не по интуиции?

На этом можно остановить наш экскурс в педагогическую науку, поскольку совершенно ясно, что мы имеем дело со сложной самобытной профессиональной сферой, к которой человек не может быть подготовлен попутно, в порядке, так сказать, «дополнительного» образования. И нужна не замена педагогических вузов университетами в классическом смысле, а глубокая интеграция педагогического образования с фундаментальной наукой при сохранении и углублении его самобытности для обеспечения прорыва в важнейшей для прогресса России сфере.

И еще надо помнить, что педагог – это массовая профессия. Педагогические университеты готовят сегодня специалистов по десяткам педагогических специальностей для системы базового и дополнительного образования. Передать подготовку этих специалистов в «большие» университеты едва ли возможно, а они крайне необходимы для учреждений образования всех рангов и уровней.

Вывод один: укрепление системы педагогического образования на основе развития ее лучших традиций, поддержания ее стабильности – важнейшая национальная задача.

В.В.ЗАЙЦЕВ (Волгоград)

ПУТИ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

В свое время один из известных программных документов начинался словами: «Призрак бродит по Европе – призрак коммунизма». В условиях современных реалий в области профессионального образования эту ключевую фразу можно бы несколько изменить: «Призрак бродит по Европе – призрак Болонского процесса». Для России этот призрак первоначально казался эфемерным и расплывчатым как мираж в пустыне. Более четкие очертания он приобрел в декабре 2002 г., после проведения на базе Санкт-Петербургского государственного университета международного семинара «Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы», где было отмечено, что в Российской Федерации созданы предпосылки для вхождения системы высшего профессионального образования в Болонский процесс. В сентябре 2003 г., после подписания в Берлине министром образования РФ В. М. Филипповым Болонской декларации, стало очевидным, что другого пути у российского высшего образования нет. Вопрос состоит лишь в сроках и формах перестройки высшей школы, приведения ее в соответствие с ведущими принципами Болонского соглашения.

На заседании правительства РФ 9 декабря 2004 г. министр образования и науки А.Фурсенко при обсуждении приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации особое место уделил вопросам трансформации системы высшего образования в духе Болонской декларации. В связи с этим педагогическую общественность не может не тревожить вопрос о перспективах дальнейшего развития системы педагогического образования, ее роли и месте в будущем образовательном пространстве России.

Анализ современных моделей подготовки педагогических кадров показывает, что в настоящее время можно выделить две основные модели реализации педагогического образования – специалитет (мо-