О формировании исследовательского опыта старших школьников

В условиях стремительного развития науки и технологий, а также в контексте реализации государственной политики Российской Федерации, направленной на достижение технологического суверенитета, формирование кадрового потенциала в сфере науки и высоких технологий является стратегической задачей. Ключевым этапом на пути ее решения становится выявление и поддержка молодых исследователей еще на ступени старшей школы. Однако существующая система образования зачастую не обладает достаточными ресурсами для массового и качественного формирования исследовательского опыта у учащихся, что приводит к его стихийному и неравномерному развитию.

В современной педагогической науке понятие «исследовательский опыт» трактуется как комплексное, многокомпонентное образование. Анализ работ последних лет позволяет выделить несколько ключевых подходов к его структурированию.

Так, компетентностный подход представлен в трудах О.А. Вихоревой, которая определяет исследовательскую компетентность старшеклассника как интегративное качество личности, включающее совокупность знаний, умений, навыков и личностных качеств (самостоятельность, инициативность, целеустремленность), обусловленных опытом исследовательской деятельности [3]. Автор выделяет в структуре компетентности мотивационную, познавательную, операциональную и рефлексивную составляющие. Сходную многокомпонентную модель, включающую когнитивный, мотивационный, ориентировочный и операциональный критерии, используют в работе Т.В. Гармаева, Н.Н. Климентьева и Н.Б. Содномова в рамках проекта по формированию исследовательских компетенций на базе Бурятского государственного университета [4]. Их эмпирические данные свидетельствуют о том, что у большинства старшеклассников до целенаправленной работы наблюдается средний уровень сформированности исследовательских компетенций, при этом наибольший дефицит отмечается в мотивационной и ориентировочной сферах.

Значительный вклад в диагностику исследовательских умений внесла работа К.А. Халатян, которая на обширной выборке (416 старшеклассников) выявила неустойчивость и недостаточную сформированность операционных и содержательных знаний в области исследовательской деятельности [7]. Ученый констатирует, что учебно-исследовательская деятельность не пронизывает всю систему учебной и внеклассной ра боты, а ее потенциал в формировании творческих умений используется недостаточно.

В качестве эффективных педагогических инструментов развития исследовательских умений в литературе рассматриваются, в основном, внутришкольные форматы. Например, Н.В. Аргунова и А.А. Лазарева экспериментально доказали эффективность специально разработанного курса внеурочной деятельности для формирования исследовательских умений через решение задач с практическим содержанием [1]. Однако подобные подходы, демонстрируя локальную эффективность, часто ограничены ресурсами отдельного образовательного учреждения и предметной спецификой. А.Д. Кручинина и Н.А. Кузнецова в своем исследовании профильного химико-биологического обучения делают акцент на диагностике комплекса умений: творческого мышления, познавательной самостоятельности, информационной компетентности и презентационных навыков [6]. Их данные показывают, что даже у мотивированных учащихся профильных классов сохраняются серьезные трудности с презентацией и защитой результатов, что коррелирует с нашими выводами о низком уровне практического и рефлексивного компонентов.

Более комплексный взгляд представлен в работе С.В. Шмачилиной, которая вводит понятие «исследовательская культура» как системообразующее качество личности и предлагает комплекс ее мониторинга, включающий оценку общекультурной направленности, исследовательской активности, компетентности и рефлексии [8]. Этот подход подчеркивает ценностно-смысловой аспект.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что в научном сообществе существует консенсус относительно многокомпонентной природы исследовательского опыта (когнитивный, мотивационный, практический, рефлексивный аспекты), накоплен значительный арсенал диагностических методик для его оценки [3; 4; 7; 8]. Однако выявляется и ряд существенных пробелов:

• •    большинство эмпирических исследований и предлагаемых педагогических решений носят локальный характер, будучи привязанными к возможностям конкретной школы, вуза или предметной области;

• •    в литературе недостаточно изучена проблема масштабируемости успешных практик и преодоления институциональных ограничений для массового охвата учащихся;

• •    недостаточно работ, в которых комплексная диагностика всех ключевых компонентов опыта служит прямым основанием для проектирования системной образовательной модели, а не отдельных курсов или мероприятий.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью преодоления указанных ограничений. Его научная новизна заключается в проведении комплексной диагностики сформированности исследовательского опыта на городской выборке (г. Волгоград) и в обосновании на ее основе модели сетевых классов как инструмента, способного обеспечить не локальное, а системное и масштабируемое развитие исследовательского потенциала старшеклассников. Данная модель рассматривается как адекватный ответ на выявленный в литературе разрыв между знанием о компонентах исследовательского опыта и наличием педагогических форматов для их целостного развития в условиях ограниченных ресурсов.

Целью данного исследования является диагностика уровня сформированности исследовательского опыта у старшеклассников г. Волгограда и обоснование актуальности использования сетевых классов в качестве инструмента для решения выявленных проблем.

Для достижения поставленной цели в сентябре 2025 года было проведено анкетирование учащихся 10–11 классов трех образовательных учреждений г. Волгограда: МОУ «Лицей №5 им. Ю.А. Гагарина», МОУ «Гимназия №15» и МОУ «Средняя школа №35». Общее количество респондентов составило 93 человека. Выборка по школам представлена следующим образом: МОУ «Гимназия №15» – 41 учащийся, МОУ «Средняя школа №35» – 37 учащихся, МОУ «Лицей №5 им. Ю.А. Гагарина» – 15 учащихся.

Таблица 1

Анкета для учащихся 10–11 классов «Исследовательский опыт: входящая диагностика»

Вводный текст для учащихся:

Здравствуйте! Эта анкета поможет нам понять ваш текущий опыт и отношение к исследовательской деятельности. Ваши искренние ответы крайне важны для улучшения учебного процесса. Анкета анонимна, результаты будут использованы только в обобщенном виде для научного исследования. Отметьте варианты, которые наиболее точно отражают вашу точку зрения.

Класс: 10 / 11

• 1.    Пол: М / Ж

• 2.    Принимал(а) ли ты ранее участие в исследовательских проектах или конкурсах (например, конференции, учебные проекты)?

• а)    Да, неоднократно.

• б)    Да, один раз.

• в)    Нет, никогда не участвовал(а).

  • 3.1.    Насколько хорошо ты знаком(а) с понятием «Гипотеза исследования»? (Оцени по шкале

• 3.2.    Насколько хорошо ты знаком(а) с понятием «Актуальность работы»?

• 3.3.    Насколько хорошо ты знаком(а) с понятием «Методы исследования»?

• 4.    Перечисли этапы исследования, которые ты знаешь (ниже возможные варианты ответов).

от 1 «Не знаком совсем» до 5 «Отлично знаю и понимаю»)

Гипотеза исследования : 1 2 3 4 5

Актуальность работы : 1 2 3 4 5

Методы исследования (наблюдение, эксперимент, анкетирование): 1 2 3 4 5

• •    Проведение эксперимента или сбор данных.

• •    Формулировка темы, цели и гипотезы.

• •    Обоснование актуальности.

• •    Изучение научной литературы.

• •    Анализ и обсуждение полученных результатов.

• •    Выбор методов исследования и планирование работы.

• •    Подготовка отчета и представление результатов.

• 5.    Какой из перечисленных источников информации является наиболее надежным для научного исследования?

• а)    Научная статья в рецензируемом журнале.

• б)    Статья в популярном журнале.

• в)    Блог эксперта в интернете.

• г)    Материал из социальных сетей.

• 6.    Насколько тебе интересна возможность проводить собственное исследование в рамках учебы?

• а)    Очень интересно, сам(а) хотел(а) бы этим заняться.

• б)    Интересно, если будет четкое руководство и помощь.

• в)    Скорее не интересно, это кажется сложным и лишним.

• 7.    Если бы тебе предложили выбрать тему для исследования, ты бы:

• а)    Сам(а) активно предложил(а) несколько интересных мне тем из той области, которая мне нравится.

• б)    Выбрал(а) тему из предложенного преподавателем списка.

• в)    Предпочел(а) бы, чтобы тему мне назначили.

• 8.    Насколько ты уверен(а) в своей способности самостоятельно составить подробный план (календарный график) работы над проектом?

Продолжение таблицы 1

Анкета для учащихся 10–11 классов «Исследовательский опыт: входящая диагностика»

• а)    Уверен(а), что смогу составить реалистичный и выполнимый план.

• б)    Смогу составить примерный план, но потребуется помощь в детализации и соблюдении сроков.

• в)    Не знаю, с чего начать и как правильно распланировать такую работу.

• 9.    Представь, что ты собрал(а) данные для исследования (например, результаты опроса). Как ты будешь с ними работать?

• а)    Проанализирую, используя подходящие методы (построю графики, таблицы, вычислю средние значения), чтобы найти закономерности и сделать выводы.

• б)    Попробую их как-то упорядочить и описать то, что вижу.

• в)    Затрудняюсь ответить, не совсем понимаю, что значит «проанализировать данные» 10. С каким этапом работы над исследованием у тебя, скорее всего, возникнут наибольшие трудности?

• а)    Поиск и отбор качественной литературы по теме.

• б)    Обработка и анализ собранных данных.

• в)    Подготовка текста исследования (написание работы).

• г)    Публичное выступление с презентацией результатов.

• 11.    Как ты предпочитаешь представлять результаты своей работы?

• а)    В виде полноценного письменного отчета (доклада, статьи).

• б)    В виде устного выступления с презентацией (слайдами).

• в)    В виде наглядного постера или инфографики.

• г)    Мне все форматы кажутся одинаково сложными / неподходящими.

• 12.    После завершения любой важной работы (учебной или проектной) ты обычно:

• а)    Обязательно обдумываю, что получилось хорошо, а что можно было сделать иначе, чтобы учесть это в будущем.

• б)    Если работа оценена высоко, я доволен и не возвращаюсь к ней; если нет – думаю, что пошло не так.

• в)    Сразу переключаюсь на следующую задачу, не размышляя над завершенной.

• 13.    Как ты отреагируешь на конструктивную критику своей работы от преподавателя или одноклассников?

• а)    Внимательно выслушаю, использую замечания для улучшения работы и собственного развития.

• б)    Выслушаю, но не обязательно буду что-то менять.

• в)    Расстроюсь, так как восприму это как оценку меня лично, а не моей работы.

• 14.    Как часто по ходу работы или после ее завершения у тебя возникают идеи, как можно было бы изучить тему глубже или иначе?

• а)    Довольно часто, новые идеи приходят постоянно.

• б)    Иногда, если тема оказалась для меня очень интересной.

• в)    Очень редко, я сосредоточен на выполнении поставленной задачи.

Спасибо за участие и искренние ответы!

В качестве инструментария использовалась авторская анкета «Исследовательский опыт: входящая диагностика», состоящая из 14 вопросов (таб. 1 на стр. 123–124). Анкета была разработана для оценки четырех ключевых компонентов исследовательского опыта:

• •    когнитивный компонент: знание основных понятий, этапов и методов научного исследования;

• •    мотивационно-организационный компонент: интерес к исследовательской деятельности, инициативность, способность к планированию;

• •    практический компонент: умение применять знания на практике, анализировать данные, представлять результаты;

• •    рефлексивный компонент: способность к самоанализу, критической оценке своей работы и восприятию обратной связи.

Ответы оценивались по балльной системе с последующим переводом в один из трех уровней сформированности каждого компонента: низкий, средний, высокий. Обработка данных проводилась с помощью методов математической статистики. Для наглядности в сводной таблице представим обобщенные данные по уровням сформиро-ванности компонентов исследовательского опыта (таб. 2).

Анализ данных выявил несколько ключевых тенденций:

• 1.    Изучение сформированности практического компонента выявило дефицит, выражающийся в разрыве между научными знаниями и действиями. Почти половина опрошенных (47.3%) демонстрирует низкий уровень способности применять исследовательские знания на практике. Качественный анализ ответов на вопрос о работе с данными (вопрос 9) показал, что многие учащиеся не понимают сути анализа, ограничиваясь простым описанием информации. Это свидетельствует о том, что усвоенные теоретические понятия не превращаются в операциональные инструменты для получения нового знания, что полностью коррелирует с выводами К.А. Халатян о недостаточной сформированности операционных умений [7].

• 2.    Анализ мотивационно-организационного компонента выявил существенный комплексный дефицит в низкой заинтересованности школьников в самостоятельной исследовательской деятельности (39.8%). Качественный анализ показал замкнутый характер проблемы: отсутствие опыта (вопрос 2) порождает неуверенность в планировании («Не знаю, с чего начать» – вопрос 8), что, в свою очередь, усиливает зависимость от внешних указаний и готовых решений (вопросы 6, 7). Этот вывод подтверждает и углубляет данные Т.В. Гармаевой и др. о дефиците в мотивационной и ориентировочной сферах [4], указывая на их взаимосвязь.

• 3.    Исследование когнитивного компонента выявило определенную фрагментарность и низкий уровень системности. Несмотря на узнаваемость отдельных понятий, глубокое понимание логики исследования как целостного процесса отсутствует у большинства. Анализ ответов на открытый вопрос об этапах исследования (вопрос 4) показал, что учащиеся часто путают этапы, методы и структурные элементы работы, не выстраивая их в логическую последовательность «проблема – гипотеза – метод – анализ – вывод». Это подтверждает, что знания носят терминологический, а не методологический характер, и не складываются в целостную картину деятельности.

• 4.    Анализ рефлексивного компонента выявил ситуативность и значительную зависимость от внешних факторов. Несмотря на равномерное распределение по уровням (по 33,3%), самоанализ (вопрос 12) часто инициируется не внутренней потребностью, а внешней оценкой («Если работа оценена высоко, я доволен и не возвращаюсь к ней»). Способность к конструктивной работе с критикой (вопрос 13) и генерации новых идей (вопрос 14) чаще проявляется лишь при высокой личной заинтересованности. Это указывает на то, что рефлексия не сформирована как устойчивый метакогнитивный навык, что противоречит пониманию исследовательской культуры как системообразующего качества личности [8].

• 5.    Выявлена положительная корреляция между наличием исследовательского опыта и комплексной сформированностью компонентов. Учащиеся с опытом участия в проектах («Да, неоднократно») демонстрируют не только более высокие практические умения, но и более целостное понимание процесса, уверенность в планировании и развитую рефлексию. Это подтверждает тезис об интегративной природе исследовательского опыта, где развитие одного компонента стимулирует другие. Обратная сторона этого наблюдения – у учащихся без опыта дефициты носят взаимоподкрепляющий, кумулятивный характер.

Таблица 2

Уровни сформированности компонентов исследовательского опыта у старшеклассников

Компонент	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Когнитивный	31.2% (29 чел.)	45.1% (42 чел.)	23.7% (22 чел.)
Мотивационноорганизационный	39.8% (37 чел.)	35.5% (33 чел.)	24.7% (23 чел.)
Практический	47.3% (44 чел.)	29.0% (27 чел.)	23.7% (22 чел.)
Рефлексивный	33.3% (31 чел.)	33.3% (31 чел.)	33.3% (31 чел.)

Сложившаяся ситуация, диагностированная в ходе исследования, требует не модернизации существующих форматов, а поиска новых образовательных инструментов, способных преодолеть выявленные системные дисбалансы. Таким адекватным и перспективным инструментом видится модель сетевых классов , теоретико-методологические основания которой были подробно раскрыты в работах отечественных исследователей. Вслед за А.М. Коротковым, мы понимаем сетевой класс как сложное образование, интегрирующее три компонента: институциональную сеть (юридические лица: школы, вузы, общественные и иные организации), социальную сеть (субъекты взаимодействия: ученики, учителя, преподаватели, наставники) и телекоммуникационную сеть (цифровые технологии, интернет-плат-формы, оборудование), объединенные единой целью углубленного изучения предметной области [5].

Проектируя модель формирования исследовательского опыта старших школьников в условиях реализации сетевых классов, мы взяли за основу определение педагогической модели Н.М. Борытко: модель – это «мысленно представленная или материально-реализованная система символов, которая отображая или производя объект исследования, способна замещать его так, что ее исследование служит способом получения но- вого знания об оригинале» [2, c. 25]. Модель состоит из трех взаимодополняющих блоков: целевого, технологического и результативного.

Целевой блок задает стратегические ориентиры процесса. Он учитывает:

• •    государственную политику (нацпроекты «Молодежь и дети», «Кадры»), направленную на формирование кадров для наукоемких отраслей;

• •    нормативно-правовую базу (ФЗ-273 «Об образовании...», ФГОС СОО, приказы о сетевой форме), легитимизирующую сетевое взаимодействие;

• •    методологические подходы: целостный (В.С. Ильин), обеспечивающий гармоничное единство учебного и исследовательского процессов; системно-деятельностный, предполагающий активное включение школьника как субъекта деятельности; средовой (Ю.С. Мануйлов), рассматривающий цифровую научную среду как ключевой фактор развития;

• •    принципы: целостности (интеграция всех компонентов опыта), непрерывности (цикличность процесса, создание саморазвивающегося сообщества) и технологичности (использование современных цифровых инструментов).

Целью модели является формирование позитивного исследовательского опыта старших школьников через включение их в единое научное сообщество, где происходит открытие, фиксация и систематизация новых знаний независимо от географической удаленности.

Технологический блок представляет собой управленческий механизм реализации модели. В его основе лежит поэтапный процесс, на каждом уровне происходит целенаправленное формирование определенных компонентов исследовательского опыта (когнитивного, мотивационно-организационного, практического, рефлексивного) в условиях сетевого взаимодействия школ, вузов и научных центров.

• 1.    Подготовительный этап (когнитивный компонент). Учащиеся знакомятся с методологией научного поиска, принципами анализа информации и научного письма. Сетевые партнеры (вузы, научные организации) выступают в роли консультантов, организуя вебинары, лекции и мастер-классы, что способствует формированию понятийного аппарата и критического мышления.

• 2.    Организационно-исследовательский этап (мотивационно-организационный компонент). Школьники совместно с педагогами и сетевыми партнерами определяют направления исследований, формируют проектные группы и разрабатывают план работы. На этом этапе зарождается школьное научное сообщество, закладываются основы командной работы и самоорганизации в цифровой среде.

• 3.    Практико-исследовательский этап (практический компонент). Учащиеся реализуют проекты, проводят эксперименты (в том числе с использованием цифровых лабораторий и облачных сервисов), анализируют данные. Учреждения-партнеры оказывают экспертную поддержку, предоставляя доступ к оборудованию и базам данных, что повышает научную ценность работ.

• 4.    Презентационный этап (практический компонент). Результаты представляются на конференциях, публикуются в виде статей и докладов. Сетевые партнеры предоставляют площадки для апробации, организуют экспертные обсуждения и конкурсы, обеспечивая объективную внешнюю оценку.

• 5.    Рефлексивно-аналитический этап (рефлексивный компонент). Учащиеся анализируют пройденный путь, выявляют трудности, оценивают собственный прогресс. Школьное научное сообщество организует обсуждения, наставники предоставляют обратную связь.

Ключевой инновацией модели является ее цикличность и механизм наставничества. Рефлексивно-аналитический этап не завершает процесс, а запускает новый виток: выпускники и старшеклассники, успешно освоившие исследовательскую деятельность, становятся кураторами (наставниками) для новых участников. Это создает самовозобновляющуюся систему, обеспечивающую преемственность поколений исследователей и устойчивое развитие научного сообщества.

Результативный блок позволяет диагностировать эффективность модели. Критерии эффективности сгруппированы по двум направлениям:

• •    показатели сформированности исследовательского опыта у старшеклассников (соотносятся с компонентами опыта, подробно описанными в таблице 2 данного исследования);

• •    показатели эффективности реализации модели : рост мотивации школьников к научной деятельности, увеличение доли участников сетевых классов, развитие школьного научного сообщества, создание и обновление верифицированного образовательного контента, развитие института наставничества, повышение квалификации педагогов в рамках сетевого взаимодействия.

Таким образом, результаты проведенной диагностики не только констатируют наличие острой системной проблемы в формировании исследовательского опыта старшеклассников Волгограда, но и четко определяют вектор для ее решения. Предложенная модель сетевых классов, основанная на принципах открытости, коллаборации, выбора и цифровой интеграции, представляет собой адекватный и комплексный ответ на выявленные вызовы.

Данная модель позволяет создать единое научно-образовательное пространство, преодолевающее институциональные и ресурсные ограничения отдельных школ. Она способна обеспечить массовое и качественное формирование всех ключевых компонентов исследовательского опыта – когнитивного, мотивационного, практического и рефлексивного – за счет их одновременного и взаимосвязанного развития в реальной совместной деятельности.

Перспективы дальнейшей работы видятся в уточнении, доработке и апробации разработанной модели сетевых классов на базе волгоградских школ с последующей динамической диагностикой ее эффективности. Сравнительный анализ результатов «входящей» и «исходящей» диагностики позволит не только оценить воздействие сетевого формата на уровень сформированности исследовательского опыта, но и уточнить методику его применения, сделав весомый вклад в решение стратегической задачи по воспитанию нового поколения российских исследователей.