О понятии "лечебная педагогика" в педагогической науке и практике

Проблемы социальной и материально-экономической ситуации в России, экологической загрязненности среды обитания, низкой валеологической культуры, нездорового образа жизни семьи на фоне отягощенной наследственности, физического и психического нездоровья родителей катастрофически сказываются на здоровье подрастающего поколения. Растет количество детей, имеющих те или иные формы нарушения соматического здоровья, которые проявляются нездоровым состоянием, частыми и длительными простудными и хроническими заболеваниями, имеющими риски школьной, соматической и психофизической дезадаптации, и т. д. Решение вышеперечисленных трудностей лежит в области лечебной педагогики. Ее становление как в нашей стране, так и за рубежом носило трудный и разноречивый характер. С момента ее формального выделения из педагогики начали складываться разнообразные подходы к пониманию этой новой отрасли педагогики.

В научный оборот термин «лечебная педагогика» был введен во второй половине XIX в. (1861) немецкими педагогами И. Георгенсом и Г. Дейнхардом. В опубликованной ими книге «Введение и обоснование общей лечебно-педагогической науки», входящей в состав двухтомного труда «Лечебная педагогика с особым рассмотрением идиотии и учреждений для идиотов», они впервые употребили и обосновали использование данного термина.

Педагоги, следуя концепции здорового воспитания, в созданном ими в г. Бадене «Лечебновоспитательном учреждении для умственно отсталых и беспризорных детей» критически относились к педагогике, которая не уделяет внимания обучению детей с нарушениями в развитии и не привлекает для этого медицинские знания.

Исходя из таких посылов, И. Георгенс и Г. Дейнхард предлагают рассматривать лечебную педагогику как систему, представляющую собой интегрированное лечебно-педагогическое знание на основе междисциплинарных связей педагогики и медицины, предусматривающую необходимость помощи детям и реконструирующую традиционное воспитание, обучение и учение [1, с. 14–15].

Во второй половине XIX в. такое определение лечебной педагогики было толчком для ее дальнейшего становления именно в педагогическом контексте, учитывая доминировавшую в то время медицинскую концепцию.

В нашей стране термин «лечебная педагогика» получил право на существование благодаря научно-практической деятельности врача, педагога, дефектолога В.П. Кащенко (1870–1943) в 30-е гг. XX в. По его мнению, «лечебная педагогика – это синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание (коррекцию) характера и личности в целом» [2, с. 5–6].

Заслуга ученого состоит в том, что ему удалось показать не только интегративный характер лечебной педагогики, но и ее влияние на целостный процесс развития личности, а также обосновать теоретически и доказать на практике цель лечебной педагогики, которая заключается в органическом развитии «исключительного» ребенка в рамках комплексного лечебно-педагогического процесса. Благодаря научно-эмпирической деятельности В.П. Кащенко лечебную педагогику начинают рассматривать как область общей педагогики, направленной прежде всего на детей, обучение которых проходит в общеобразовательной школе, а «исключительность» является лишь вторичным признаком.

Иными словами, введенное В.П. Кащенко понятие лечебной педагогики отражало следующие важные постулаты. Во-первых, при определенной готовности любой человек может основательно изменить свое поведение, свой характер, свою личность; во-вторых, для исправления характера необходимы комплексные меры, такие как социальные, педагогические, психоневрологические, физическое оздоровление; в-третьих, оказание лечебно-педагогической коррекции детям с изъянами характера выполнимо посредством педагогических методов и приемов. Подчеркивая важность интеграции медицины и педагогики, В.П. Кащенко указывает на обязательное взаимодействие врача и педагога. Врач рассматривается им как полноценный участник педагогического процесса, от которого напрямую зависит надежность и точность постановки диагноза, безошибочность выбора средств и мер, ясность и представление прогнозируемого будущего.

В целом лечебная педагогика В.П. Кащенко была направлена не только на излечение «исключительного» в воспитательном отношении ребенка, но и на его реабилитацию как социально полезного члена общества [3, с. 14–15].

С точки зрения интеграционного подхода представляет интерес определение лечебной педагогики, которое было предложено выдающимся швейцарским ученым, врачом и педагогом Г. Ханзельманном (1885–1960). В опубликованной в 1930 г. книге «Введение в лечебную педагогику» ученый отмечает, что лечебная педагогика – это учение об обучении, воспитании и уходе за такими детьми, чье психофизическое развитие заторможено вследствие индивидуальных и социальных факторов [4, S. 14]. При этом к социальным факторам ученый причисляет также аномалии, наносимые средой. В данном контексте его концепция перекликается с представлениями российских ученых Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, Г.Я. Трошина о социальной предопределенности дефекта, а также о решении изменения социальных отношений путем вхождения ребенка в детское сообщество. Несколько позже, через одиннадцать лет, ученый рассматривает лечебную педагогику и спецвоспитание как синонимичные понятия и дает лечебной педагогике характеристику как учению, в котором важна роль понимания научно-ориентированных причин и следственных проявлений, нравственно-духовно-физических состояний и поведения трудновоспитуемых детей и подростков, их обучения, воспитания и заботы о них [5, с. 34].

Однако во второй половине 30-х гг. прошлого века на основе идеологических установок советского государства лечебная педагогика была переименована в дефектологию. За рубежом со второй половины XX в. ее все чаще всего начинают рассматривать как специальную педагогику в результате наметившегося перехода от дефективности к социальной ситуации человека.

Понятие «лечебная педагогика» заявляет о себе практически через тридцать лет, к концу 60-х гг. прошлого века. И, как показывает анализ различных источников, в кругу ученых до настоящего времени нет единства в трактовке данного понятия.

Так, известный специалист в области лечебной педагогики, врач и педагог А.А. Дубровский, опираясь на гуманистические идеи педагогов и общественных деятелей середины XIX в., а также на труды Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, считает, что лечебную педагогику следует рассматривать как интегрированную отрасль педагогики, исследующую межнаучные теоретические обоснования медицинских и психолого-педагогических воздействий, направленных на воспитание у человека этических норм и высоких духовных ценностей.

Ученый поднимает проблему гармонизации личности больного ребенка и успешно решает ее средствами лечебной педагогики. Он был убежден в том, что неразвитость души служит социальным источником болезненных осложнений и кризисов [6, с. 15–19].

Кроме того, субъектами деятельности лечебной педагогики А.А. Дубровского становятся не только дети с ограниченными возможностями здоровья, но и дети с синдромами педагогического процесса, хронически больные, дети с аллергическими заболеваниями органов дыхания, органов пищеварения и кожи, хворающие и недомогающие школьники. Все это свидетельствует о совершенно новом рассмотрении сущности лечебной педагогики и ее процессуальных признаках.

Наиболее интенсивное развитие понятия лечебной педагогики приходится на период конца XX – начала XXI в. Оно появляется в учебниках по общей социальной, реабилитационной и специальной педагогике, педагогических и психологических словарях. Педагогические исследования в области лечебной педагогики ведутся в русле гуманистических, антропологических и интегративных принципов.

Несмотря на терминологическое разнообразие, специалисты обращают внимание на сферу ее применения, акцентируют внимание не только на коррекционном, но и на профилактическом и реабилитационном направлениях лечебной педагогики. Выдвигаются проблемы реорганизации педагогического процесса и среды, содержательно-методического обеспечения, ведется поиск гуманных методов и средств, направленных на оздоровление и лечение детей, – другими словами, процесс лечебно-оздоровительной, реабилитационной деятельности рассматривается через призму интегративных, оздоровительных и образовательных средств, направленных на эмоционально-позитивное взаимодействие педагога с ребенком.

Так, например, как интегрированную медико-педагогическую науку, направленную на исследование теоретического и содержательно-методического обеспечения лечения и обучения учащихся в щадящем режиме, рассматривают лечебную педагогику С.А. Козлова, Т.А. Куликова [7, с. 22–23].

По мнению же Е.М. Мастюковой, лечебная педагогика представляет собой систему лечебно-педагогических мероприятий, основная цель которых заключается в предупреждении, лечении и коррекции различных отклонений и нарушений нервно-психического и соматического характера [8, с. 121].

Н.Ф. Маслова и Ю.В. Василькова рассматривают лечебную педагогику как самостоятельную отрасль социальной педагогики, направленную на решение задач воспитания детей с проблемами в состоянии здоровья, связанными с социальными или экологическими неблагополучиями условий жизнедеятельности [9; 10].

В.С. Безрукова сводит смысл лечебной педагогики к особенностям реорганизации как педагогического процесса, так и среды с целью усиления их влияния на оздоровление детей с различными заболеваниями. При этом она, вслед за А.А. Дубровским, отмечает нравственный, духовный аспект лечебной педагогики как науки, которая направлена на помощь слабому, немощному, нуждающемуся, поскольку, с одной стороны, лечебная педагогика способствует социализации больных детей, с другой – профессиональной реабилитации взрослых [11, с. 410].

Г.М. Коджаспирова, взяв за основу определение лечебной педагогики В.П. Кащенко, конкретизирует контингент детей, делая акцент на аномальных и трудных как тех, которые нуждаются в выправлении или коррекции характера, тем самым, по нашему мнению, сужая содержание лечебной педагогики [12, с. 106].

Ряд авторов рассматривает лечебную педагогику как рекреационную, восстановительную деятельность, направленную на оздоровление и поддержание физического состояния маломобильных студентов-опорников с психосоматическими заболеваниями [13, с. 88–91].

Между тем специалисты, придерживающиеся медицинской концепции лечебной педагогики, по-прежнему идентифицируют ее с педагогикой коррекционной. Другие же ученые склонны утверждать об ограничительном применении лечебной педагогики и о том, что данным понятием в основном пользуются представители антропософского направления, которые занимаются проблемами детей при нарушениях интеллектуального развития, отягощенных множественными расстройствами. Например, Э.Н. Вайнер, С.А. Кастюнин полагают, что лечебная педагогика по своему значению близка к коррекционной педагогике, следовательно, ее основной целью является нормализация физического и психического состояния ребенка [14, с. 119].

Близкой точки зрения придерживаются С.С. Степанов и В.П. Дудьев, сводя задачи лечебной педагогики к разработке средств и методов исправления физических и психических дефектов, причем В.П. Дудьев ограничивает роль лечебной педагогики рамками лечебных учреждений [15; 16].

Вышеуказанные интерпретации лечебной педагогики созвучны с определениями лечебной педагогики, которые даются в медицинских словарях и энциклопедиях в основном в 80–90-е гг. прошлого века [17; 18; 19]. В них, в частности, отмечено, что лечебная педагогика как совокупность методов воспитания и обучения направлена только на работу с психически неполноценными детьми. А сфера ее применения, как правило, специальные лечебные и педагогические учреждения (вспомогательные школы, отделения детских психиатрических больниц и др.). Думается, что данные определения отражают тенденцию сегрегационного подхода в области развития лечебной педагогики и не раскрывают ее гуманистическо-антропологический потенциал, следовательно, мы не можем согласиться с данными толкованиями.

В контексте гуманистического и интегративного подходов рассматривают лечебную педагогику исследователи Тюменской научной школы В.К. Волкова, Н.А. Голиков, Н.В. Голубева. Так, в исследовании В.К. Волковой лечебная педагогика рассматривается как технологический комплекс, который представляет собой систему образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности, направленной на комплексную социально-педагогическую и медицинскую реабилитацию детей в зависимости от состояния их здоровья [20, с. 12]. Н.А. Голиков в толковании лечебной педагогики обращает внимание на условия организации образовательного процесса с целью сохранения здоровья детей с ослабленным здоровьем [21, с. 15]. По мнению Н.В. Голубевой, лечебная педагогика – это направление комплексной реабилитационной медико-социально-педагогической деятельности, которое интегрирует технологии воспитания, обучения и лечения [22, с. 4].

Как видим, по мнению большинства ученых, начиная с В.П. Кащенко, лечебная педагогика – это интегративная отрасль педагогики, охватывающая проблемы, связанные с лечением, оздоровлением, коррекцией, реабилитацией, профилактикой и оздоровлением различных категорий детей в зависимости от состояния их здоровья.

Обращение к трудам ученых, занимающихся сравнительно-историческим анализом зарубежных исследований, показывает, что ранее в толковании понятия «лечебная педагогика» выделялось три трактовки ее сущности: педагогическая, медицинская и религиозная [23, с. 8]. Так, педагогическая сущность лечебной педагогики предусматривала оказание помощи в нравственном воспитании детей и организации учета их психологических особенностей [24]. В медицинской трактовке лечебная педагогика – это педагогическое сопровождение детей, которое в основном сводится к лечению, а также исправлению имеющихся дефектов медицинскими средствами [25]. Лечебная педагогика религиозного аспекта была нацелена на заботу о душе ребенка и приобщение его к Богу [26].

При этом отметим, что религиозное толкование лечебной педагогики сохранилось у последователей Р. Штайнера и на современном этапе ее развития. В частности, в понимании К. Кенига, лечебная педагогика – это «импульс, который направлен на то, чтобы вернуть человеку подобие Божие, которое он потерял в силу обстоятельств, внутренней нужды или заблуждения» [27, с. 45].

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что мы будем придерживаться следующего определения: «Лечебная педагогика – обособившийся раздел педагогики, смежный с медицинской психологией и коррекционной педагогикой, занимающийся профилактикой, коррекцией, реабилитацией пограничных психических состояний у детей с использованием психолого-педагогических методов» [28, с. 116].

Данное определение, на наш взгляд, отражает свойственный лечебной педагогике интегративный подход, который позволяет синтезировать потенциал накопленных и современных знаний о человеке и выстроить целостную систему практической помощи детям с различными пограничными психическими состояниями. Кроме того, выделенный объект влияния – дети с пограничными психическими состояниями – позволяет показать неравнозначность и отличие лечебной и специальной педагогики.

При этом считаем необходимым уточнить понятие «пограничные психические состояния у детей». Вследствие того, что в истории становления и развития лечебной педагогики использовались термины из дефектологии и специальной педагогики, поскольку их развитие шло параллельно или, правильнее сказать, дефектология и специальная педагогика вышли из недр лечебной педагогики, учеными использовалось множество терминов, которые отражали характерологические особенности детей. Например, «дети, отличающиеся особенностями характера и степенью умственного развития» (Я.А. Коменский, Дж. Локк), «дети с различными индивидуальными особенностями» (И.В. Маляревский, А.Ф. Лазурский и др.), «дети, трудные в воспитательном отношении» (И.А. Сикорский), «дефективные дети», «исключительные дети» (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко), «трудные дети» (Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Маслова), «дети с особыми нуждами» (Е.М. Мастюкова), «социально-запущенные дети» (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий) и т. д.

Общеизвестно, что пограничные состояния объединяют группу расстройств, в которых преобладает так называемый «невротический уровень». При таких расстройствах, во-первых, сохраняется критическое отношение человека к своему состоянию; во-вторых, болезненные изменения (ухудшения) происходят преимущественно в эмоциональной сфере личности и сопровождаются нарушением вегетативных функций; в-третьих, нарушение вызвано психологическими причинами (характерологические особенности личности), а не органическими [29, с. 34]. Их отличие заключается в отсутствии психотических симптомов, нарастающего слабоумия и деструктивных личностных изменений, поскольку пограничные состояния имеют не органическую, а психогенную природу. Однако, как полагает Ю.А. Александровский, между здоровьем и пограничным психическим расстройством невозможно установить никаких четких границ, поскольку на психическом уровне норма не имеет строгих объективных критериев [30, с. 45].

Таким образом, показав процесс становления и развития понятия лечебной педагогики, ее интегративный характер, отличительные особенности и современное толкование, отметим, что ее развитие как интегративной отрасли педагогики еще продолжается. Тем не менее более чем очевидно, что ее суть заключается, с одной стороны, в комплексном воздействии педагогиче- скими, медицинскими, психологическими, социальными, экологическими средствами на процессы, обеспечивающие индивидуальную адаптацию организма ребенка к окружающей среде и его полноценное развитие, с другой – в организации целенаправленной, интегративной деятельности врача и педагога.

Ссылки:

• 1.    Специальная педагогика : в 3 т. : учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / под ред. Н.М. Назаровой. Т. 2: Общие основы специальной педагогики / Н.М. Назарова, Л.И. Аксенова, Т.Г. Богданова, С.А. Морозов. М., 2008. 352 с.

• 2.    Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков : пособие для студентов сред. и высших пед. учеб. заведений. М., 2000. 304 с.

• 3.    Там же. С. 14–15.

• 4.    Hanselmann H. Einfuhrung in die Heilpadagogik. 7. Aufl. Zurich, 1962. S. 14.

• 5.    Кениг К. Лечебно-педагогическая диагностика. Чебоксары, 2001. 192 с.

• 6.    Дубровский А.А., Лаптева Л.П. Актуальные проблемы лечебной педагогики // Образование и общество. 2004. № 2. С. 15–19.

• 7.   Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. 213 с.

• 8.   Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке

  к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 1997. 304 с.

• 9.    Рабочая книга социального педагога. Часть II: Социальная педагогика и социальная работа : пособие для самообразования / под ред. Н.Ф. Масловой. Орел, 1995. 160 с.

• 10.    Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога : учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. М., 2001. 160 с.

• 11.  Безрукова В.С. Основы духовной культуры : энцикл. слов. педагога. Екатеринбург, 2000. 937 с.

• 12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь : для студентов высших и сред. пед. учеб. заведений.

• 13.    Лечебная педагогика в специализированном вузе / Л. Саркисян, Т. Латышева, Э. Белозеров, Н. Государев // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 88–91.

• 14. Вайнер Э.Н., Кастюнин С.А. Краткий энциклопедический словарь: Адаптивная физическая культура. М., 2003. 190 с.

• 15. Дефектология : словарь-справочник / авт.-сост. С.С. Степанов ; под ред. Б.П. Пузанова. М., 1996. 80 с.

• 16.    Дудьев В.П. Психомоторика : словарь-справочник. М., 2008. 366 с.

• 17.    Малая медицинская энциклопедия (1991–1996) в 6 т. [Электронный ресурс]. Т. 3. URL: http://www.21nn.ru/load/spravochnaja_literatura/malaja_medicinskaja_ehnciklopedija_t_t_1_6_1991_1996_djvu/83-1-0-2624 (дата обращения: 19.12.2016).

• 18.    Покровский В.И. Первая медицинская помощь – популярная энциклопедия / гл. ред. В.И. Покровский. М., 1994. 255 с.

• 19.    Энциклопедический словарь медицинских терминов (1982–1984) в 3 т. Т. 3. М., 1982. 448 с.

• 20.    Волкова В.К. Интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в условиях детского реабилитационного центра : автореф. дис. … канд. пед. наук. Тюмень, 1997. 24 с.

• 21.    Голиков Н.А. Комплексная реабилитация учащихся в условиях полифункционального образовательного учреждения. Тюмень, 2003. 224 с.

• 22.    Голубева Н.В. Музыкальное воспитание как компонент «лечебной педагогики» в условиях детского реабилитационного учреждения : дис. … канд. пед. наук. Тюмень, 2000. 152 с.

• 23.    Яценко И.А. Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии : автореф. дис.... канд. пед. наук. Красноярск, 2002. 24 с.

• 24.    Asperger H. Heilpadagogik. Einfiihrung in die Psychopathologie des Kindes fur Arzte, Lehrer, Psychologen, Richter und Fiirsorgerinnen. Wien ; New York, 1952 ; 1968.

• 25.    Isserlin M. Psychiatrie und Heilpadagogik // Bericht iiber den ers-ten KongreB fur Heilpadagogik in Munchen / hrsg. H. Goep-fert. Berlin, 1923.

• 26.    Sander A. Zum Problem der Klassitlkation in der Sonderpadagogik: Ein okologischer An-satz. VHN, 1995.

• 27.    Кениг К. Развитие чувств и телесный опыт. Лечебно-педагогические аспекты учения о чувствах Р. Штайнера. Калуга, 2002. 107 с.

• 28.    Педагогический словарь : учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений. М., 2008. 352 с.

• 29.    Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995. 560 с.

• 30.    Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. Ростов н/Д., 1997. 576 с.

М., 2001. 176 с.