О постановке целей в прикладном педагогическом исследовании

Смысл научно-исследовательской деятельности раскрывается в ее миссии. Эта деятельность направлена на познание объективного мира, раскрытие его сущности, законов существования и развития, а также на предоставление теоретических основ для решения практических проблем. Миссия помогает установить предмет и направления поиска его свойств. Если миссия задает фокус и общие ориентиры деятельности, то конкретное конечное состояние результатов как конечный итог деятельности фиксируется в ее целях.

Ученые И.Б. Бекбоев, В.И. Загвязинский, Ю.А. Егорова, В.С. Ильин, B.В. Краев-ский, A.М. Новиков, И.В. Роберт, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др. являются сторонниками понимания цели как представления о конкретном состоянии характеристик предмета, на достижение которых направлена исследовательская деятельность. Главное назначение цели исследователи видят в описании желаемого результата. Эта тенденция нашла, например, свое отражение в представлении цели как модели результата деятельности. В этом плане цель как обобщенный образ конечного результата деятельности [6, c. 24], как идеальный образ того, что будет достигнуто, и отвечает на вопрос: каким должен быть результат деятельности [3, с. 58].

Данное представление отнесем к методологическому ориентиру, по которому проведем критический анализ целей диссертационных исследований с оценкой их состояния. Методологическая идея, выполняющая регулятивную функцию, как отмечается в современной методологии, определяет «угол зрения», с позиции которого понимается сущность изучаемого, осуществляется поиск механизмов, средств и условий совершенствования эффективного развития [7, с. 189, 198–199].

Во многих диссертациях формулировка цели входит в противоречие с назначением данной рубрики. Например, в диссертации, посвященной исследованию путей и средств совершенствования процесса формирования экспериментальных умений у будущих учителей физики в методическом практикуме пединститутов, автор видит целью выявление путей дальнейшего совершенствования экспериментальной подготовки будущих учителей физики. Ошибочность состоит в том, что не установлены границы совершенствования и тем самым нарушается требование, обусловленное определением цели как фиксированного результата.

Эта ошибка наблюдается и в исследовании, в котором автор намеревается научно обосновать эффективность педагогической системы деятельности учителя по воспитанию толерантности младших школьников к детям с особыми образовательными потребностями. Видение замысла исследования в безграничном совершенствовании системы называется глобализацией цели, делающей исследование недостаточно конкретным. Когда цели такого исследования будут достигнуты, определить весьма сложно.

Обращение к диссертациям позволило обнаружить случаи описания цели словами, означающими действия, предшествующие этапу формулирования готовых результатов или следующие за ним. Например, в диссертации «Деятельность учреждений дополнительного образования детей по развитию творческих способностей и воспитанию учащихся» исследователь определяет результатом апробацию и внедрение образовательной модели сотворчества воспитанников и педагогов по развитию творческих способностей и воспитанию учащихся в заявленных в теме учреждениях. Здесь, как и во многих других диссертациях, в рубрике цели исследования размещены идеи одобрения, утверждения, установления, распространения, достижения практического использования результатов. Аналогичные ситуации в диссертационных исследованиях встречаются, к сожалению, зачастую.

Граничащей с предыдущей ошибкой является заявка на экспериментальную проверку результатов. Это часто встречающийся стереотип в представлении целей. Например, в диссертации «Педагогические условия развития толерантности студентов младших курсов вуза в процессе обучения» цель определяется как экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих развитию толерантности студентов младших курсов вуза в процессе обучения. Однако в рассматриваемой рубрике не могут сочетаться, как этого требует цель, констатация конечного результата и его экспериментальная проверка. Ведь педагогический эксперимент понимается не как результат, а как средство подтверждения или опровержения обоснованной гипотезы, получения новых научных знаний о сущности, особенностях развития изучаемых явлений.

Еще одна из типичных ошибок состоит в отождествлении цели с проблемой. Примером такого целеполагания служит диссертация «Развитие сотрудничества школьников в учебно-познавательной деятельности в условиях классного сетевого сообщества», в которой заявлена цель – «решение установленной проблемы». Заметим, если проблема представляет собой теоретически осознанный, поставленный самой наукой вопрос или эвристическую задачу , то цель - предполагаемый результат в самых общих чертах. Разная специфика вопроса (задачи) и результата, дающего на него ответ, характеризуют научную работу со стороны ее начального и конечного состояния, что не позволяет объединять эти два полюса научного исследования в единой цели [1]. Против формулирования проблемы и цели педагогического исследования в приведенном виде выступал и В.В. Краевский.

Столь же некорректно представляется частичная подмена цели элементами методологической основы и другими условностями. Например, в работе «Педагогическая система формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности» цель сформулирована следующим образом: на основе системно-целостного подхода с учетом личностных и социальных ориентиров сконструировать и апробировать на практике целостную педагогическую систему формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности. Очевидно, что целостный подход следовало указать в методологической основе исследования и не повторять его в цели, а личностные и социальные ориентиры должны были быть учтены в обосновании актуальности темы. Аналогичный пример той же ошибки наблюдается в диссертации «Внеаудиторная деятельность студентов: теория и социально-педагогическая практика», которая нацелена на разработку методологических, теоретических, методических основ концепции и технологии организации внеаудиторной деятельности студентов как социально-педагогической среды. В рубрике исследовательских задач соискатель пишет, что совокупность этих положений составляет теоретико-методологическую основу исследования внеаудиторной деятельности студентов. Однако методологические идеи выполняют регулятивную функцию поиска результатов, а не описания самих результатов.

К числу других типичных ошибок в описании цели относится указание в ней на использование исследовательского метода. Например, в одной из диссертаций в качестве цели предполагается выявить в процессе историко-педагогического, культурологического анализа генезис, духовно-идейные основы и этапы становления системы казачьего воспитания на Юге России. По этому поводу отметим, что не следует вносить в содержание цели метод, понимаемый не как результат, а как упорядочивание определенным образом деятельности субъекта.

И, наконец, цель не должна подменяться рубрикой методов (например, «выполнить анализ...»). Упомянутый здесь «анализ» есть средство поиска нового знания, но не само предвосхищаемое знание, заявку на которое включает цель.

Часто происходит подмена научной цели организационно-практической задачей: создание в педагогическом колледже условий для развития и саморазвития исследовательского творчества студентов. Не следует представлять в качестве цели и тезис, сформулированный именами существительными с процессуальным, но не результативным значением (например, «разработка или выявление...»).

Выполненный анализ целевого компонента исследования с позиции его понимания как образа конечного результата показал, что в него, помимо прочего, нередко помещаются те элементы, в которых наиболее полно выражается суть формирования его результатов. Конечно, они имеют косвенное отношение к результату, но его не представляют.

Приведенные ошибки препятствуют реализации функций исследовательских целей: конкретизировать тему исследования, сосредоточиться на наиболее важных аспектах, следовать намеченному курсу и избегать отклонений от темы, фокусировать усилия на достижении конкретного результата, доносить суть исследования до заинтересованных сторон, определять тип собираемых данных, служить критерием оценки успешности и результатов исследования.

В данной работе представлены итоги поиска адекватного представления о цели, отражающего сущность идеального образа результата. Исходим из того, что цель – это модель, рассматриваемая как информационное, упрощенное представление о несуществующем в реальном времени оригинале – объекте. Оригинал имеет много свойств и взаимосвязей, модель содержит не всю, но достаточную для воспроизведения прототипа информацию о его существенных особенностях. Эта информация представляет описание критериев, характеризующих результаты педагогического исследования.

Результат (продукт) научных исследований многогранен. На первый план в качестве результата, по мнению В.М. Полонского, могут выступать различные его структурообразующие элементы: в одних случаях надо иметь четкое представление о его содержании, в других важнее знать способы его получения [5]. В нашем случае, в соответствии с задачей статьи, на первый план выходит содержательный компонент, который, по утверждению исследователя, целесообразно рассматривать в следующих аспектах: объектном, преобразующем и конкретизирующем.

Объектный аспект раскрывает результат как вид знания – концепция, методика, типология, факторы, алгоритм, классификация, метод, гипотеза и т.д.

Преобразующий аспект раскрывает изменения, происходящие с объектным аспектом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить с ним. Например, исследователь разработал новый метод обучения или воспитания; определил условия повышения эффективности процесса обучения; предложил модель процесса развития; дал характеристику роли и места классного коллектива и т.д.

Конкретизирующий аспект уточняет различные условия, факторы и обязательства, в которых происходит изменение объектного и преобразующего аспектов.

Таким образом, цель научного исследования может быть описана посредством логического объединения в составное высказывание целевых критериев, таких как объектного, преобразующего и конкретизирующего, используя условную связку «И» и ключевые слова. Обратимся к примерам. В диссертации «Духовное воспитание в православной и светской педагогике» на соискание ученой степени доктора педагогических наук объектный критерий имеет формулировку: концепция духовного воспитании, разрабатываемая на основе интеграции идей православной и светской педагогики в контексте гуманитарно-целостного подхода. Преобразующий критерий представлен так: система содержательных характеристик и целевых установок, закономерностей и базирующихся на них принципов духовного воспитания. Автор выявляет, обосновывает и разрабатывает их, что составляет содержание конкретизирующего критерия. В итоге цель сформулирована так: разработка концепции духовного воспитания на основе интеграции идей православной и светской педагогики в контексте гуманитарно-целостного подхода. При этом под концепцией понимается система содержательных характеристик и целевых установок, закономерностей и базирующихся на них принципов духовного воспитания.

Другой пример: в диссертации «Дидактическое обеспечение иноязычной подготовки студентов вузов в учебно-познавательной деятельности» объектный критерий имеет формулировку: комплекс дидактических условий. Преобразующий критерий представлен так: обоснование условий повышения эффективности иноязычной подготовки студентов вузов. Конкретизирующий критерий имеет содержание: в учебно-познавательной деятельности. В итоге цель сформулирована так: обоснование комплекса дидактических условий повышения эффективности иноязычной подготовки студентов вузов в учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, цель как модель ожидаемого результата в своих формулировках должна отвечать следующим требованиям: содержать все целевые критерии, быть достижима и формулироваться корректно, не следует ставить глобальные цели и формулировать их слишком коротко. Необходимо подробно описывать поставленную цель: чем более детализировано она сформулирована с использование слов результативного характера, тем более узко очерчиваются границы, более достижимым и реальным окажется исследование.