Образование как инструмент управления историей

homo Internet’а …» [1, с. 644]. Презентацию именно такого варианта Истории Будущего можно отыскать в книге К. Шваба и Т. Маллере «Covid-19: великая перезагрузка», в идеях «капитализма стейкхолдеров», «инклюзивного капитализма». Эти проекты на деле могут обернуться эксклюзивным качеством жизни для одних и бессмысленным сытым существованием для других.

Последствия нынешней технологической революции явно амбивалентны. По сути, сегодня человечество сталкивается со сверхвызовом . Последним термином мы, вслед за коллективом ученых, маркируем вызов, который « невозможно проигнорировать», поскольку с ним «так или иначе соотносятся все социосистемные процессы и социальные институты и инфраструктуры, организующие протекание этих процессов» (Курсив наш. – С.Н .) [16, c. 34]. Более того, этот вызов «не может быть снят, поскольку любая попытка его преодоления приводит к появлению того же сверхвызова в измененной форме» [Там же, с. 35]. Его бросает человечеству искусственный интеллект, возможности которого больше: владеть большими данными, «просчитывать ходы» после принятия того или иного решения – все это уже явно находятся на уровне, а то и превышают человеческие умения. По мнению бывшего сотрудника OpenAI Л. Ашенбреннера, искусственный общий интеллект (Artificial general intelligence, AGI) к 2027 г. будет выполнять любую работу ничуть не хуже человека, и потому начнется переход к сверх человеческим системам искусственного интеллекта [20].

То, каким будет ответ человечества на указанный сверхвызов, на угрозу сегрегации людей на две неравные по жизненным возможностям группы, во многом зависит от качеств субъекта , которому предстоит жить при пост капитализме. Окажется ли им «человек жующий», отдающий за «банку варенья» и «корзину с печеньем» право неким «экспертам» решать социальные проблемы? Или же таковым станет иной тип личности, готовый решать стратегические задачи сохранения человеческого лидерства в мире Будущего и побеждать силы, сегрегирующие людей на «антропогенный балласт» и «избранных» [19, с. 27]? Дать ответ на эти вопросы мы пока не в состоянии из-за того, что целью образовательной политики может быть заявлен (явно или латентно) любой из названных субъектов. Понятно одно: этим выбором будет задан вектор транзита современного кризисного общества к новому качественному состоянию, вектор Истории Будущего.

Постулирование образования в качестве инструмента управления Историей нуждается в убедительных аргументах, формулируемых в данной статье. В этом и заключается цель нашего исследования .

Для осуществления заявленного намерения используем возможности, которые предоставляются средствами, применяемыми учеными из разных социальногуманитарных «цехов». Среди них следующие: техника сценирования (С.Б. Пересле-гин, Дж. Рингланд, Н.Ю. Ютанов и др.); концепции субъекта посткапитализма / постиндустриализма (А.В. Бузгалин, Р. Инглхарт, К. Маркс и др.); целостный подход к образованию (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.). Синтез разнопредметных знаний позволяет, во-первых, взглянуть на констелляцию задач и проблем образования в долгосрочной перспективе и, во-вторых, преодолеть «кризис проектности», заключающийся в том, что «любой проект является либо ответом на современные угрозы и вызовы, либо же – способом реализации сегодняшних целей» [15, с. 43]. Кроме того, мы обретаем шанс при определении роли образования в генерировании облика Будущего перейти от простого объединения группы идей в проект к «упаковке группы проектов в сценарий » (Курсив наш. – С.Н .) [Там же, с. 44]. В рамках последнего соединяется субъективное представление о справедливо устроенном Будущем и отвечающем его интересам образовании с вероятностной моделью исторического развития. Тем самым мы можем установить те императивы, которым надлежит следовать акторам образовательной политики в пространстве вероятностей, дабы обеспечить реализацию «субъективно наиболее приемлемой версии развития» человечества [Там же, с. 46].

Применение избранной нами методологии обнаруживает, что исторический процесс реализуется путем разрешения кризисов, каждый из которых являет собой развилку, открывающую дорогу нескольким вариантам социокультурной эволюции. Причем осуществленная «ветка развития» всегда связана с действием субъектного фактора истории. Так, именно выбор императорами династии Хань (после обрушения централизованной деспотии Цинь) конфуцианства в качестве официальной идеологии Поднебесной придал индивидуальное лицо китайской цивилизационной платформе и предопределил канал ее исторического бытия на протяжении двух последующих тысячелетий. Соответственно система экзаменов (кэцзюй) – контрольно-селекционная компонента конфуцианского образования – стала средством, обеспечивающим вертикальную социальную мобильность в Китае и создающим систему меритократии. Если обратиться к полуторатысячелетнему прошлому западноевропейской структуры, то и там мы обнаружим, что судьбоносную роль в ее генезисе сыграл ряд индивидуальных субъектов. Жившие в Темные века истории Запада Кассиодор, Боэций, Беда Достопочтенный, Исидор Севильский, инкорпорировав в христианский фундамент нарождавшейся цивилизации античное наследие в виде греческой философии и римского права, определили конститутивные черты Запада. По сути, эти мыслители направили Западную Европу по тому пути, который привел там к торжеству капитализма, «инфицировавшего» собой в дальнейшем все не европейские цивилизации. В приведенных примерах мы встречаемся с использованием образования в качестве инструмента реализации Глобального (надэтнического, универсального, все человеческого) проекта (в первом случае – Конфуцианского, во втором – Христианского).

С волей индивидуального или коллективного актора, прибегавшего к образованию как к инструменту, который прокладывает дорогу желаемому Будущему, мы встречаемся и в отечественном прошлом. В тот момент, когда страна в конце XVII в. очутилась на распутье, велением и неиссякаемой энергией Петра I была индуцирована новая «ветка истории». Бросившись в «гонку за лидером» (Западом), самодержец использовал образование для рецепции элитой западноевропейского знания и технологий в интересах укрепления державной мощи. Однако «петровская задумка» – имперская модернизация России – не увенчалась успехом. Доказательство тому – социальные катаклизмы 1917– 1920 гг., ставшие во многом плодом разлома образовательного пространства страны на два (суб)пространства. Первое – было территорией воспитания носителей вестернизированной культуры, разделявших антропоцентрискую систему ценностей. Второе – территорией выращивания носителей традиционной социоцентристской культуры. Сохранение этого разлома в течение столетий свидетельствует о том, что управление Историей Будущего в империи Романовых носило директивный и / или ситуационный характер. В самом деле, меры в области образования проистекали не столько из сконструированного желаемого завтра, сколько были реагированием на текущие проблемы. К примеру, образовательные учреждения европейского образца заводились Петром I для того, чтобы догнать , а не пере гнать Запад. Они не способствовали прокладыванию подлинно нового тракта Истории, а продвигали социум по уже наезженной колее, которую лишь «умостили» западными технологиями [14]. Все образовательные реформы оказывались не результатом стратегического расчета, а реакцией на внешний фактор (на поражение в Крымской войне, реформы образования Александра II, на обнажившееся в годы Первой мировой войны технико-технологическое отставание России от Запада, проект реформы образования П.Н. Игнатьева и пр.).

В результате в 1917 г. произошел не просто социальный взрыв, но выброс энергии масс, столетиями воспитывавшихся в духе автохтонного традиционализма, против носителей заимствованной культуры модернити. С последними «простой народ» связывал социальную поляризацию, пауперизацию, разрушение многовекового уклада жизни, вследствие разлагающего влияния «власти денег», дух индивидуализма (рассматри- 6

вавшийся как угроза эгалитарным устоям общины). Выброс протуберанца народного гнева случился в тот момент, когда плоды неудачного управления Историей стали очевидны – в годы Первой мировой войны. Стране, очутившейся на новой развилке, был предложен уже не имперский («всего лишь» для крупнейшей континентальной державы Евразии), а Глобальный проект. Его авторы (большевики) полагали образ Грядущего не как вероятностную, но как неизбежную реальность. Они исходили из того, что «коммунизм наступит, и точка». И для приближения неотвратимого Будущего архитекторы «нового мира» приступили к созданию образовательной системы по выращиванию субъекта реализации своего Проекта. «Путеводной звездой» для него предлагалось общество, в котором «свободное развитие каждого является условием свободного развития всех» [9, т. 4, с. 447].

Вооружив отечественное образование универсальной идеей (счастье для всех трудящихся, независимо от их этничности) и подведя под воспитание дуалистическую систему ценностей (соединявшую ориентацию на над личностные интересы с признанием права индивида на самость), большевики получили уникальный «человеческий материал». Питомцы советского образования выдержали испытание страшной войной с мировым злом – нацизмом – и победили, защитив человечество от наступления Человеконенавистнического Будущего коричневых цветов. СССР, вступив на «тропу Истории», которую предложила новым поколениям советская система образования, шел по ней через великие свершения и великие трагедии, сделался Градом Небесным на земле для одних и «империей зла» для других.

Однако система «жизневоспроизводства» Красного Глобального проекта – институт отечественного образования – оказалась не в состоянии обеспечить управление Историей в течение длительного темпорального отрезка. Причина тому – отсутствие в инструментарии управления проектом сценарного планирования. Последнее включает в себя не только целеполагание, учет объективных и субъективных факторов влияния на сценарий, но и указание на «окно выбора», выделение инерционного сценария и «сценарных развилок», хронологических и пространственных рамок сценирования [15, с. 44–47]. Иначе говоря, управление проектом не предусматривало действий на случай, если реализация проекта столкнется с системными трудностями (внутренним кризисом, деформацией проекта).

Извлекая уроки из отечественного опыта управления Историей, обратим внимание на то, что среди просчитываемых сценариев Будущего всегда важно определить и описать инерционный сценарий: то, что случится, если не предпринимать усилий по блокированию возникших негативных тенденций социального развития. Представляется, что наиболее вероятным сценарием в рамках нынешнего фазового кризиса выступает катастрофическая версия Истории Будущего. При этом она содержит пучок альтернативных вселенных, в которых возникает или нечеловеческая или же античеловеческая реальность. Обозначим несколькими крупными мазками картину этого вероятностного состояния социального универсума. Во-первых, в данном «потоке Истории» роботы и искусственный интеллект поголовно вытесняют людей из сферы генерирования средств жизни, обрекая их на долю «вынужденных пенсионеров», живущих на безусловный базовый доход. Во-вторых, значимая часть «жертв технологического прогресса» не найдет себя в этом мире и будет обречена оказаться вне «сообщества творцов», удовольствоваться «булкой хлеба и батоном колбасы» и проживать немалую часть жизни в виртуальном мире. В-третьих, искусственный интеллект станет все активнее вмешиваться в дела управления социумом и образования новых поколений. В результате этого вполне вероятна ситуация его выхода из-под человеческого контроля. Согласимся с А.И. Фурсовым в том, что если «взбесившийся супермозг» станет «куролесить», его придется уничтожить; и вопрос, «как сможет дальше функционировать завязанный на искусственный интеллект и ставший враз безмозглым и беззащитным мир?» [19, с. 29]. Впро- чем, можно ожидать и наступления, выражаясь словами Л. Ашенбреннера, «последнего родео»: в нем сойдутся «всего лишь люди» и сверхинтеллект [20, с. 160]. В-четвертых, в данной версии будущего отсутствует (как массовый социальный тип) «универсально образованный человек», «человек, обладающий знаниями» [4, с. 98]. Вместо него господствующим типом делается «человек-амеба» – существо, неспособное принимать решения и легко поддающееся внешнему влиянию.

В данном сценарии возможна «точка ветвления», при прохождении которой облик Будущего приобретет еще и анти человеческие черты (вследствие использования эли-тариями индустриально-капиталистического социума в своих интересах «нечеловеческих сил»). И тогда Будущее окажется в полной мере материализацией «дивного нового мира» О. Хаксли. В нем будет установлена новая зависимость индивидов – анонимная, базирующаяся «на не материальной, вещной» или же, «личной зависимости», а «на ментальной зависимости людей», транслируемой через электронные СМИ, блогеров, телеграм-каналы и пр. [18, с. 41]. Тем самым произойдет узурпация права человека «на принятие решений», «на будущее время, которое подразумевает способность человека воображать, формировать намерения, делать обещания», у индивида возникнут помехи проявлять « волю к воле » [5, с. 31, 32]. Индивид окажется под неусыпным присмотром Большого Брата [10; 12]. В частности, тотальный «цифровой контроль» станет реальностью в случае реализации Глобального проекта инклюзивного капитализма, предполагающего замену наций-государств властью транснациональных корпораций.

Не допустить подобного варианта развития событий можно лишь предложив «Urbi et orbi» образец гуманистического мироустройства – такой версии Будущего, в которой «развитие человеческих сил» сделается самоцелью [9, т. 25, ч. 2, с. 387], а центральное место в мотивации личности займут ценности самовыражения [6]. Понятно, что для обеспечения такого течения исторического потока потребуется строго определенное стратегирование образования. Оно должно учитывать следующие ориентиры.

Во-первых, образование следует нацелить на формирование личности, обладающей постматериалистической мотивацией. Это будет уже неприсущий уходящей в прошлое эпохе «homo economicus», движимый материальным интересом, но «homo cre-ator» – субъект, стремящийся к самореализации и самоосуществлению в свободно избранной деятельности [13].

Во-вторых, во имя обеспечения желаемого нами транзита у названного индивидуального субъекта надлежит формировать дуалистическую систему ценностей, побуждающую не только к личностному самоосуществлению, но и к признанию права на такое всех и каждого . Данная система долгосрочных жизненных ориентиров делает для него нравственно не приемлемым как общество, генерирующее перманентную борьбу «человека против человека, индивидуума против индивидуума» [9, т. 2, с. 129], так и социальную структуру, строящуюся по правилам «общества-казармы».

В-третьих, в интересах настройки системы формального образования на осуществление гуманистической версии посткапитализма (постиндустриализма) важно включить в число его приоритетов формирование у вступающих в жизнь поколений критического мышления . Тем самым у них будет вырабатываться «иммунитет» к постправде и симулякрам . Первый из названных феноменов делается крайне значимым из-за приобретения информационным потоком характера лавины, в которой трудно отличить истину от сообщения, намеренно сконструированного , являющегося не безусловной ложью, но обращенного непосредственно к личным эмоциям и убеждениям. Второй феномен (симулякр) продуцируется в современном мире (и, наверняка, продолжит воспроизводиться в античеловеческой версии Истории Будущего) как «образ, лишенный подобия» [3, с. 161]. В нем любовь подменяется сексом, дружба – взаимовыгодными отношениями, нужда в полезных вещах – погоней за брендом и пр. Если образование окажется «заточенным» на взращивание критически мыслящего «homo creator’a» (отличающего

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА факт от мнения, небезразличного к истине), то напрасными будут усилия тех, кто захочет представить ложь как правду, а господство отчужденных сил как норму общежития.

В-четвертых, система формального образования лишь в том случае поможет направить Историю в желаемом нами направлении, если она не будет нацелена на подготовку «узкого специалиста» (который, как заметил еще Козьма Прутков, «подобен флюсу, его полнота односторонняя»). Эта система должна помочь человеку самоосуществляться (в свободной неотчужденной деятельности, которая «приносит ему физическое и духовное удовлетворение» [8, с. 287]). Это значит, что целью образовательной организации должно оказаться пестование целостной личности. Соответственно у данной личности – творца гуманистической версии Истории Будущего – нужно формировать целостную картину мира , без которой невозможна осмысленная деятельность, и потому нельзя допустить, чтобы университет превратился в поставщика носителя практикоориентированного знания – субъекта, выигрывающего тактически (в плане трудоустройства), но проигрывающего стратегически [11].

В-пятых, для появления на свет обозначенного нами субъекта необходимо предоставить доступ к качественному образованию всем детям. Причем уже на уровне средней школы оно должно приобретать исследовательский характер, призванный формировать «мышление продуктивного типа» [7, с. 9]. Это, в свою очередь, предполагает создание открытой распределенной познавательной среды, «которая в качестве основного дидактического инструмента использует продуктивную поисковую деятельность, нацеленную на получение нового , не учебного результата – знания или объекта научного, инженерного, художественного, социального типов» (Курсив наш. – С.Н .) [Там же, с. 11].

Подчеркнем, что образование сможет сделаться инструментом управления Историей Будущего, если его акторы будут учитывать возможность появления «Черного лебедя» – аномального и неожидаемого события огромной силы воздействия [17]. Им может оказаться новое «великое переселение народов» из нищающего Юга на сытый и благополучный Север (вследствие экологической или какой-то другой катастрофы), глобальный катаклизм (вызванный космическим объектом или вооруженным конфликтом) и т.п. На этот случай необходимо, чтобы в содержание образования были заложены наряду с фундаментальными естественнонаучными знаниями утилитарные знания, умения и навыки (совсем не лишние в мире гипотетического постапокалипсиса). Иными словами, для субъекта Истории Будущего ничуть не бесполезными окажутся умения добычи и поддержания огня, ориентации по сторонам света, создания источника питания «из подручных средств» и пр.

Кроме того, в содержание образования следует включить знание исторического опыта человечества, дающего шанс на неповторение прежних ошибок. Историческое и социогуманитарное знания окажутся не просто весьма «практичными», но и нравственно формирующими (ориентирующими не на групповую корысть, а на «общее благо», на альтруизм).

Кратко зафиксируем сказанное. Первое – история будущего пишется уже сегодня в учебных аудиториях педагогами, предлагающими воспитанникам тот или иной образ Грядущего, полагаемый ими как желательный и этически оправданный. Второе – стра-тегированием образования, формулированием его цели и отбором содержания мы содействуем осуществлению одного из двух полярных сценариев Истории ближайших столетий: движения в сторону Мира Полудня или же Дивного нового мира. Третье – образование, дабы направить хронопоток в направлении гуманистической версии Будущего, должно быть нацелено на формирование личности, обладающей постматериалистической мотивацией, руководствующейся дуалистической системой ценностей, критически мыслящей, стремящейся к самоосуществлению. Четвертое – стать инструментом строительства Дня грядущего, в котором не будет места сегрегации человечества на «избранных» и «изгоев», способна такая образовательная система, которая обе- спечивает доступ к качественному образованию всем живущим, учитывает вероятность появления Черного лебедя (и потому транслирует архивированные и оптимально упакованные фундаментальные, утилитарные и социогуманитарные знания человечества). Пятое – в наступившем тысячелетии нам не стоит ждать неламинарного развития, но образование способно минимизировать «вихревые потоки» Истории, ослабить турбулентность Будущего.